Aprendiendo más con menos clases magistrales ¿Qué maneras de enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje? http://t.co/xOsVtpePF4
— Educación INTEF (@educaINTEF) enero 5, 2015

El titulo de esta entrada fue inspirado por “Teaching more by lecturing less” el excelente artículo publicado en 2005 por Jenny Knight y Bill Wood y que según Google scholar ha sido citado 392 veces en subsecuentes publicaciones. Los autores de este artículo demuestran que se puede introducir aprendizaje activo y evaluación formativa en las clases universitarias de biología y que al hacerlo se obtienen ganancias de aprendizaje que cómo se puede comprobar en las curvas de calificaciones obtenidas son significativamente mayores a las obtenidas con los métodos de enseñanza tradicionales.


Figura 1. Histograma de las distribuciones de calificaciones obtenidas por los alumnos en porcentaje sobre la máxima nota posible en una asignatura en un grupo de alumnos enseñados al modo tradicional (F03 Azul) y otro en el que se aplicó una metodología más activa e interactiva.

Los autores además, comprobaron la reproducibilidad de sus hallazgos repitiendo en otro semestre y obtuvieron de nuevo una mejora significativa en mejor comprensión conceptual en la asignatura impartida de manera activa que en la asignatura impartida de modo tradicional. Bill Wood nos lo cuenta con mucha calma (se le entiende muy bien) en el siguiente vídeo.

Parece que es este trabajo demuestra que la enseñanza activa produce mucho más aprendizaje que la tradicional y que por tanto los profesores decentes preocupados por el aprendizaje de nuestros alumnos deberíamos abandonar la metodología de enseñanza tradicional para así lograr que nuestros alumnos aprendiesen mas y mejor. Eso haríamos como seres racionales que somos si el aprendizaje de nuestros alumnos nos importase más que nuestra propia comodidad. Sin embargo, parece que nuestro egoísmo y deseo de comodidad hacen que el orden de prioridades sea el opuesto, primero nuestra comodidad y después en último lugar el aprendizaje de nuestros alumnos.

Si nuestras instituciones nos exigiesen que utilizásemos para enseñar los métodos más eficaces y respaldados como mejores prácticas docentes por la blibliografía especializada en lugar de repetir una y otra vez lo que nos dicta la tradición y la comodidad personal, tal vez al fin cambiaríamos a regañadientes forzados por las circunstancias. Sin embargo, ni siquiera esto ocurrirá pues parece que nuestras instituciones también tienen otras prioridades más importantes que maximizar el aprendizaje de sus alumnos.

El resultado de todo ello es que los profesores se resisten con gran éxito a enseñar según los dictados de la evidencia publicada en la literatura sobre enseñanza universitaria. Por ello en esta entrada vamos a dar marcha atrás en el tiempo para mostrar en un orden cronológico algunas de las evidencias de la ineficacia de la educación universitaria tradicional para producir aprendizaje y de como esta falta de eficacia podría ser solucionada incorporando metodologías alternativas de enseñanza-aprendizaje como el aprendizaje activo, el aprendizaje inductivo y la pedagogía inversa o flipped learning.

¿Qué maneras de enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje?
Aprendizaje tradicional vs. Aprendizaje activo

Hestenes fue un pionero en el campo de comparar la eficacia de distintas metodologías de enseñanza y para ello utilizó dos herramientas conceptuales muy interesantes los inventarios conceptuales y las ganancias en comprensión conceptual. Usó un cuestionario de preguntas MCQ (multiple cohice questionnaire) antes de la instrucción mediante una asignatura de física para conocer el nivel de partida de sus alumnos en cuanto a su comprensión de las leyes físicas del movimiento. La medida de la comprensión conceptual de la física por los alumnos se obtenía mediante conjuntos de concept tests en los que los alumnos debían transferir su comprensión de las leyes físicas a la predicción de lo que ocurriría en nuevas situaciones hipotéticas. Así se obtenía el nivel previo de partida o pretest.
Después del periodo de aprendizaje de la física en la asignatura volvió a pedirles a sus alumnos que contestasen al mismo cuestionario para medir la ganancia de aprendizaje (posttest) y así poder comparar rigurosamente los efectos de diversas metodologías de aprendizaje sobre la ganancia de nivel de comprensión conceptual de alumnos individuales y de la clase entera como grupo.
Así mediante la realización de una prueba diagnostica inicial se establecían los niveles de comprensión de partida de cada alumno (pretest). Tras someter a grupos experimentales y control a distintos tipos de instrucción por ejemplo tradicional pasiva versus los métodos de implicación activa que es el término con el que los físicos se refieren a lo que en otras disciplinas se denomina aprendizaje activo se compararon las ganancias medias del aprendizaje restando a las puntuaciones obtenidas tras la instrucción, las puntuaciones de partida (posttest -pretest) en las clases de alumnos sometidas a los distintos tipos de enseñanza.
Estas comparaciones se realizaron entre miles de estudiantes (6000) de decenas de clases (60) en los niveles de high school, college y universidad y demostraron inequívocamente la superioridad de los métodos activos de enseñanza de la física (interactive engagement) sobre los métodos pasivos en los tres niveles formativos estudiados (high school, college, universidad). En la siguiente figura las coordenadas de cada símbolo representan por un lado el nivel de partida medio de una clase (en el eje X) y por otro la ganancia de aprendizaje adquirida en la asignatura (representada en el eje Y). Los datos de las asignaturas en las que se usaron metodologías tradicionales están representados por símbolos coloreados de albero y los de las asignaturas en las que se empleó aprendizaje activo (interactive engagement) por símbolos de color blanco.

Al examinar los datos no hace falta ser de ciencias para darse cuenta de la neta superioridad de las metodologías activas en todos los niveles educativos estudiados (sin embargo parece que los profesores de física no se dan por aludidos). Las asignaturas activas producen una ganancia del 48% con respecto a la máxima ganancia posible mientras que las metodologías tradicionales producen una ganancia del 23%. La diferencia entre ambas ganancias es del 25%. La conclusión es clara, el alumno medio aprende más del doble de física en una asignatura con aprendizaje activo que en otra con metodología tradicional.
Estos estudios demostraron hace décadas que los métodos de aprendizaje activo producen ganancias de aprendizaje que doblan las obtenidas por metodologías tradicionales (Hake, Hestenes). Despejaron toda duda razonable acerca de la superioridad de los resultados de aprendizaje conseguidos con las metodologías activas sobre los pobres resultados obtenidos con las metodologías pasivas tradicionales.
La evidencia acerca de la eficacia del aprendizaje activo fue revisada por Prince en su artículo publicado en 2005 Does active learning work? A review of the research. Este artículo también tuvo un considerable impacto pues ha sido citado 1.603 veces según Google scholar. Sin embargo, ni siquiera la evidencia más convincente, es capaz de ablandar la marmorea caradura de los profesores más comodones y contrarrestar el peso de la inercia y la comodidad de seguir haciendo siempre lo mismo.
Pese a toda esta evidencia que señala claramente la necesidad de cambiar nuestras metodologías parece que muchos profesores de física (y de otras disciplinas) prefieren mirar para otro lado y seguir con su cómoda metodología tradicional. Si dos décadas después seguimos utilizando las metodologías tradicionales no es por falta de evidencia publicada que demuestre su eficacia sino por que no nos da la gana cambiar a metodologías de enseñanza que si son mucho más eficaces pero nos harían trabajar más y eso no nos gusta nada.
En los noventa las pedagogías activas e inductivas de segunda generación (Just in time teaching, Peer instruction, Team based learning) combinaron elementos diversos como el trabajo en equipo, el estudio previo y la evaluación adelantada con el fin de mejorar los resultados de aprendizaje. Estas metodologías de aprendizaje inverso inducían en los alumnos el estudio previo a las clases y en las clases usaban ejercicios de aprendizaje activo e inductivo. Estas técnicas (que entran dentro del concepto de lo que años después se denominó flipped learning) sirvieron para obtener mejoras significativas en las ganancias de aprendizaje y en las calificaciones obtenidas en los exámenes de evaluación del aprendizaje (Mazur ).

Eric Mazur profesor de Física de la Universidad de Harvard descubrió que con la metodología tradicional la mayor parte de los alumnos aprendían a superar los exámenes de evaluación sin comprender las leyes de la física. Dado que la metodología tradicional no servia para que sus alumnos comprendieran, el profesor Mazur, en una muestra de encomiable honestidad intelectual decidió cambiar su metodología de enseñanza entregando la información a sus alumnos para que la estudiasen y así poder dedicar el tiempo de clase a discutir las justificaciones de las distintas respuestas a preguntas en las que los alumnos tenían que aplicar las leyes de la física y predecir que ocurriría poniendo de este modo a prueba su comprensión de las leyes de la física. Mediante el uso de esta metodología las ganancias de aprendizaje de sus alumnos se duplicaron y tras mejorar su técnica combinando la con el just in time teaching hasta se triplicaron con respecto a las que sus alumnos lograban anteriormente cuando él mismo les enseñaba siguiendo la metodología tradicional de enseñanza de la Física.

Resultados similares de mejoras muy notables con respecto a los niveles de aprendizaje logrados con metodología tradicional fueron obtenidos por otros autores utilizando distintas metodologías de fomento del estudio previo como el Just in time teaching (Novak) y el team based learning (Michaelsen).

Recientemente, (en mayo de 2011) Deslauriers y cols. publicaron en la revista Science un articulo que demostraba que la clase magistral incluso cuando era impartida por un experto y bien valorado profesor lograba unas ganancias de aprendizaje muy inferiores a una enseñanza mas interactiva impartida por un posdoctoral (sin experiencia como docente senior) pero que enseñaba usando metodologías cuya eficacia había sido demostrada por investigaciones anteriores. El resultado de esta confrontación legendaria fue que David venció a Goliat por goleada. Las diferencias fueron abrumadoras, más de dos desviaciones estándar de diferencia a favor de la metodología innovadora aplicada por el profesor inexperto. El laureado experto magistral hizo el ridículo. La figura que muestra los resultados de esta comparación se reproduce aquí.

¿Funcionarán estas metodologías pese a la tradicional idiosincrasia de los alumnos íberos, celtas y celtíberos?

Indibilis y Mandonius caudillos Ilergetas

Las peculiaridades de los alumnos íbéricos son bien conocidas por los profesores que tienen la misión de civilizarlos. Cuando en los cursos de formación del profesorado cuento que mis alumnos estudian los temas antes de que los tratemos en clase, veo caras de profesores que me miran con incredulidad porque piensan que sus alumnos no lo harán y no se creen que yo y mis compañeros de área lo consigamos con nuestros alumnos.
Afortunadamente los que nos concedieron el Premio de Innovación docente de la Universidad de Alcalá 2013-14 si se lo creyeron.

El lograr que los alumnos dediquen una cantidad de tiempo significativa a trabajar por su cuenta en la asimilación de los conocimientos de la asignatura es el elemento clave para mejorar su aprendizaje. Nosotros lo hemos conseguido con alumnos carpetanos y arévacos (de las agrestes y mesetarias regiones centrales de España) cuyos ancestros se resistieron con uñas y dientes ante la civilización por el Imperio de Roma. Además lo hemos conseguido en todas las clases en las que lo hemos intentado con bajos grados de resistencia que suelen correlacionar inversamente al curso en que se encuentran. Los alumnos de los primeros cursos se resisten más que los de los cursos más avanzados pero al final casi todos son civilizados gracias al poder de la gamificación y los sistemas de recompensas a cambio de pequeñas acciones.

Gracias a nuestras campañas de marketing y reprogramación de nuestros alumnos les hemos vendido las innegables ventajas del estudio previo para mejorar el rendimiento académico. Solo hay que mostrarles las diferencias en las calificaciones que obtienen los que lo hacen y los que no. Al reconocer el posible efecto de sus acciones sobre su rendimiento académico en nuestra asignatura hasta más de un 95% de nuestros alumnos se comportan racionalmente y realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas. Un primer paso es realizar un estudio de learning analytics tras el primer examen de bloque para poner en evidencia la relación entre el estudio previo y la calificación. Estos resultados se muestran a los alumnos, para que vean como los resultados obtenidos en ese primer examen de módulo se correlacionan con la realización o no del estudio previo en los dos primeros temas.


Calificaciones en el examen de los dos primeros temas de subgrupos de alumnos de la misma clase definidos por el nivel de estudio previo. el porcentaje de los gráficos de sectores muestra el porcentaje de alumnos de cada subgrupo que suspenderán la asignatura si siguen esforzándose de la misma manera. Este funesto vaticinio tiene una gran eficacia propagandística.

La visión de estos contrastes en las calificaciones y de la proyección de resultados hacia el aprobado o suspenso de la asignatura anima a muchos alumnos que al principio no realizaron el estudio previo de los primeros temas a cambiar de actitud y adoptar el nuevo hábito de estudiar el tema que su profesor le envía y responder al cuestionario de comprobación. Los que no se animan a realizar el estudio previo de los temas después de ver esto o no tienen ninguna gana de aprobar o les falta madurez para asociar causas y efectos.

Cuando realizamos el examen de mitad de cuatrimestre (midterm) realizamos otro estudio de learning analytics y les volvemos a mostrar las calificaciones que han sacado en relación al numero de temas en los que han realizado el estudio previo. Pueden así comprobar que los alumnos que no realizan el estudio previo son los que cosechan las peores notas.Mientras que los que lo realizan obtienen las mejores. A los que no han realizado el sestudio previo todavía les que da media asignatura para cambiar sus habitos y empezar a estudiar los temas antes de que sean tratados en clase.

Si después de contemplar estos resultados un alumno universitario no se da cuenta de que la manera de aprender más y sacar las mejores calificaciones es estudiar los temas antes de que se traten en clase su problema no tiene remedio.

Cuando la primera promoción de una asignatura en la que implantamos el sistema de fomento y comprobación del estudio previo finaliza la asignatura podemos realizar otro estudio de sus calificaciones en los exámenes de integración y usarlo para animar a realizar el estudio previo a los alumnos del siguiente curso. Para ello suelo mostrarles en la presentación de la asignatura el siguiente gráfico y les pido que lo interpreten: si estas fuesen las notas obtenidas en distintas asignaturas cuál diríais que es una María cuál una ruleta rusa y cuál un hueso. Les dejo contestar y al final les revelo la verdad: no son tres asignaturas. Son la misma asignatura, concretamente la que están empezando ese día y las tres distribuciones de calificaciones se corresponden a distintos subgrupos de alumnos. La columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso omiso de nuestros consejos y por tanto no realizaron el estudio previo de ningún tema y suspendieron todos (afortunadamente eran muy pocos). La columna del centro son las calificaciones de aquellos alumnos que realizaron el estudio previo de algún tema pero en la mayoría de los temas no lo hicieron. Finalmente la columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso a los consejos de sus profesores y realizaron el estudio previo en más de la mitad de los temas.

Pues no son tres asignaturas sino tres subgrupos de alumnos cursando la misma asignatura los de la columna izquierda nuca o casi nunca hicieron el estudio previo los de la columna de en medio lo hicieron alguna vez y los de la derecha lo hicieron en la mayoría de los temas. Saca tus propias conclusiones acerca de los que debes hacer para tener éxito en esta asignatura.

Pocos alumnos universitarios pueden resistirse a este tipo de marketing y por ello el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas aumenta rápidamente en las asignaturas en las que hemos ido implantando este sistema. Hecho que puede ser observado en la siguiente figura.

Recientemente el grupo magistrales anónimos (lecture-aholics anonymous) de la universidad de Alcalá ha demostrado con alumnos universitarios españoles nativos digitales (mayoritariamente de origen carpetano y arévaco) que cuando se logra mediante metodologías de enseñanza inversa que la mayoría de los alumnos estudien la mayoría de los temas se logran mejoras espectaculares en las calificaciones que estos obtienen en los exámenes de evaluación del aprendizaje. La siguiente figura muestra la relación histórica entre el porcentaje de alumnos que estudian la mayoría de los temas (gráficos de la fila superior) y la calificación media en los exámenes de evaluación del aprendizaje (gráficos de la fila inferior).

Nuestras experiencias combinando flipped learning, just in time teaching y gamificación son relatadas en este vídeo correspondiente a la serie de vídeos sobre innovación educativa del portal Eduland.

En el último curso hemos desarrollado una metodología flipped de segunda generación que denominamos Flipped Forte. En esta metodología el profesor responde a las dudas urgentes de sus alumnos antes de tratar el tema en clase pero después de que se lo estudien. Además, al finalizarse los bloques se realizan sesiones de entrenamiento para los exámenes y de discusión de las preguntas más difíciles que más alumnos fallaron en exámenes de bloque y de mitad de cuatrimestre. Con esta metodología mejorada que exige un poco más de trabajo por el profesor y bastante más por parte de los alumnos las mejoras en calificaciones todavía son más espectaculares.

En cinco años de uso de metodología inversa hemos mejorado espectacularmente los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos.

¿Por qué los profesores nos empeñamos en seguir utilizando los métodos mas ineficaces?

Siguiendo a Graham Gibbs (Twenty terrible reasons for teaching) la razón fundamental por la que los profesores universitarios prefieren seguir usando los métodos de enseñanza más ineficaces, es que aunque seamos profesores, somos profundamente ignorantes de los métodos alternativos de enseñanza y por ello seguimos obcecados en seguir empleando las tradiciones docentes de la generación anterior. En segundo lugar porque nos es mucho mas cómodo y seguro seguir haciendo lo tradicional y en tercero porque las instituciones nos siguen dejando hacer lo que nos de la gana.
Cualquier profesor que haya estudiado la literatura sobre la enseñanza universitaria (el problema es que muy pocos lo hacen espontáneamente) sabe que existen métodos alternativos a los tradicionales. También sabe que usar estos métodos mejoraría el aprendizaje de sus alumnos pero con el inconveniente de que posiblemente también le harían trabajar más a él. Ante ese dilema (y con el lamentable clima moral de nuestro país) bastantes profesores optan por lo más cómodo para su propia persona que no suele ser lo mejor para el aprendizaje de sus alumnos. A juzgar por la respuesta institucional ante esta elección pudiese parecer que están haciendo lo correcto. Trabajan lo mínimo y nadie les criticará por hacerlo. Ningún profesor tendrá problemas con su facultad si hace lo que la mayoría hacen aunque lo que la mayoría hagan sea la horrible y anacrónica clase magistral.

¿Es ético seguir usando las maneras más ineficientes para enseñar aun cuando sabemos que hay otras más eficientes pero que nos harán trabajar más a los profesores?

No lo es y en otras profesiones con códigos éticos y responsabilidades legales no se consiente actuar así. En otras profesiones (como la medicina o la ingeniería) la ignorancia de la literatura profesional es considerada negligencia profesional y puede dar lugar a denuncias por daños y perjuicios causados por la mala praxis profesional. Sin embargo, los profesores universitarios tenemos venía para seguir utilizando para nuestra enseñanza los métodos más obsoletos e ineficaces.
¿Por qué ignoramos la evidencia publicada sobre las mejores prácticas y seguimos anclados a la tradición y la experiencia personal de cada profesor en lugar de basar nuestra enseñanza en las mejores practicas profesionales publicadas en la literatura especializada? La respuesta es porque nos dejan y por que a juzgar por sus actos muy pocos son los que estando en posiciones de liderazgo institucional universitario parece importarles de verdad el aprendizaje de los alumnos y por tanto no usan su poder para que las cosas cambien y mejoren. Parece más bien que en general están mucho más preocupados por las apariencias que por la realidad y por ello dedican su prioridad al "ranking positioning" con el fin de mejorar las posiciones de sus universidades en los publicitarios rankings académicos.

¿De qué maneras podemos mejorar el aprendizaje de los alumnos universitarios?

Parece que el aprendizaje de los alumnos universitarios podría mejorarse mucho si sus experiencias de aprendizaje contribuyesen con más eficacia al desarrollo de sus competencias. Para ello los nuevos planes del EEES estaban (al menos en teoría) orientados a favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos. Sin embargo, en relación con el desarrollo de las competencias en los alumnos universitarios parece que Bolonia se ha quedado sobre el papel. Los cambios propuestos por el EEES tenían intenciones loables a las que el profesorado de las universidades españolas se resisten con gran éxito. La imposición de un sistema de evaluación continua sentaba las bases para recompensar a los alumnos por su esfuerzo a lo largo del cuatrimestre y sin embargo no lo hemos sabido aprovechar para hacer que nuestros alumnos trabajen más. Decimos que el crédito ECTS tiene 25 horas de las cuales mas de 15 son de trabajo no presencial pero la realidad es muy distinta. La carga de trabajo real de nuestros alumnos es muy inferior a la nominal y menos tiempo de trabajo se traduce en mas diversión y vida social, pero menos aprendizaje universitario.
La obligación de dividir las grandes clases de 100 alumnos en grupos más pequeños (seminarios) en los que fuese posible un aprendizaje más activo pretende crear tiempo de clase en pequeño grupo para así realizar actividades interactivas y participativas. Sin embargo, muchos profesores persisten en dar clases magistrales hasta en sus seminarios y algunas facultades incluso acaban convirtiéndolos en “seminarios de grupo único ” para cubrir el expediente trabajando menos (¡!).

Si hacemos caso de la literatura podríamos mejorar el aprendizaje de los alumnos introduciendo nuevas metodologías de aprendizaje activo e inductivo en clase, fomento del estudio previo, clases interactivas, enseñanza inversa y gamificada. Sin embargo, la mayoría de los profesores ni siquiera son conscientes del problema y por ello son muy pocos profesores los que incorporan estas metodologías.

La resistencia a la innovación en enseñanza: una cuestión de falta de profesionalidad o una falta más grave de ética profesional

Para poner de relieve lo absurdo de esta situación voy a hacer uso de una analogía. Si no es ético usar un placebo cuando hay tratamientos eficaces, y no aceptaríamos que un médico nos tratase con un tratamiento simplemente porque tradicionalmente se hacia así cuando él era estudiante (hace 20 o 30 años), ¿Por qué entonces aceptamos usar métodos de enseñanza ineficaces cuando hay descritos desde hace décadas otros mucho más eficaces en la literatura sobre enseñanza universitaria? Criticamos a los que ponen su propia salud en mandos de curanderos y charlatanes y no criticamos el hecho de que la educación universitaria no se realice según las evidencias publicadas en la literatura de mejores prácticas en enseñanza. Curiosa paradoja, parece que somos mas exigentes con los que tienen que sanar que con los que tienen que enseñar. Debe ser que nos tomamos mas en serio la salud que el aprendizaje.
Dejo para acabar algunas preguntas
¿Por qué como profesores negamos a nuestros alumnos lo que los médicos dan a sus pacientes? el mejor tratamiento conocido
¿Por qué nuestras instituciones (responsables del aprendizaje de sus alumnos) nos dejan seguir enseñando al modo tradicional pese a que la literatura especializada demuestra que no es lo óptimo?

¿Es éticamente admisible hacerlo a sabiendas? ¿es un atenuante la ignorancia de la literatura sobre la enseñanza o es un síntoma de una negligencia profesional ?
Ya esta bien de poner excusas para no hacer lo que tenemos que hacer como profesionales de la enseñanza. Tal vez algunos prefieran seguir enseñando como amateurs pero eso no debería ser un a cortapisa para los demás. El que quiera aprender sobre las maneras alternativas de enseñar que producen más y mejores resultados de aprendizaje puede leerse este libro que acabamos de publicar tres profesores universitarios expertos en metodologías inductivas.
Metodologías inductivas: el desafio de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos

El problema es que si no cambiamos nuestras metodologías y hacemos trabajar más a nuestros alumnos en pro de su propio aprendizaje, cuando les demos el título habrán obtenido escasos aprendizajes de valor y se habrán desarrollado mucho menos de lo que deberían. Ese será el tema de la siguiente entrada de este blog: si la experiencia universitaria actual contribuye a desarrollar las competencias transversales más importantes en los alumnos universitarios o si por el contrario no lo hace en un grado suficiente.

L Dee Fink

En esta entrada del blog Profesor 3.0, quiero responder a esta pregunta tan transcendente comentando algunas de las excelentes ideas que Fink proponía en su curso de formación del profesorado universitario "The joy and responsibility of teaching well".

Según Fink ciertos aprendizajes significativos ocurren no a consecuencia de enseñar de cualquier manera, sino que sólo se producen cuando la enseñanza esta bien diseñada y se combinan adecuadamente ciertos elementos que fomentan diversos tipos de aprendizaje. Una analogía de este principio sería que una aeronave vuela porque esta bien diseñada y a consecuencia de ello puede volar, pero una aeronave mal diseñada no volará o al intentarlo se romperá en pedazos en el aire. Del mismo modo un programa formativo tendrá éxito (volará) si sus alumnos logran resultados de aprendizaje significativos y valiosos y será un fracaso (no volará) si los alumnos se gradúan siendo unos inmaduros incompetentes que no han aprendido nada de valor.

Como profesores tenemos la responsabilidad de enseñar a nuestros alumnos de maneras que funcionen en la práctica y consigan aumentar su aprendizaje y la calidad de su aprendizaje. Somos responsables ante la institución que nos contrata para enseñar una serie de asignaturas pero también ante a la sociedad entera, de educar a nuestros alumnos de manera que cuando salgan de la universidad tengan competencias que les permitan ser esos ciudadanos y profesionales bien preparados que se necesitarán en el futuro. Deben desarrollar competencias transversales que no tenían cuando ingresaron en la universidad y que lamentablemente algunos no tienen tampoco cuando se gradúan. Tras plantear la cuestión de la responsabilidad social de los profesores, Fink se plantea otra cuestión.

¿Estamos haciendo bien nuestro trabajo de enseñar a nuestros alumnos universitarios?

Hay muchas evidencias publicadas de que las universidades no estamos proporcionando el tipo de educación que se necesita en el siglo XXI. Pensemos en las competencias genéricas de nuestro marco de calificaciones (MECES) que según los Reales Decretos que regulan las enseñanzas universitarias en España deberían orientar los nuevos planes de grado y las enseñanzas que los conforman. ¿Son nuestros graduados capaces de recordar, aplicar y transferir lo que conocen a nuevas situaciones? ¿Son capaces de evaluar y razonar a nivel elevado para argumentar enjuiciar y resolver problemas? ¿Son capaces de comunicarse como profesionales, por escrito, oralmente y usando medios electrónicos? ¿Son capaces de autodiagnosticar sus necesidades de aprendizaje y lograrlo con autonomía? ¿Podemos contestar a todas estas preguntas con un si rotundo y poniendo la mano en el fuego? Esta claro que no podemos.

En España no conocemos las respuestas a estas preguntas pero a nadie en posiciones de responsabilidad parece importarle un comino. Prefieren optimizar su positioning en exóticos rankings que sólo sirven impresionar a los ignorantes, engañar a incautos y demostrar el principio de: "el burro grande, ande o no ande" y así poder sacar pecho. Sin embargo, en Estados Unidos realizan una encuesta nacional para medir la capacidad para leer de los adultos (National Assessment of Adult Literacy). Cuando se usó esta herramienta para conocer la capacidad de los graduados universitarios para la lectura comprensiva, la mitad de los graduados en programas de cuatro años y las tres cuartas partes de los graduados en programas de dos años no lograron alcanzar el nivel de proficiencia en lectura. ¿Qué significa esto?

Significa que la mayoría de los graduados de Colleges de Estados Unidos no son capaces de leer un editorial a favor, un editorial en contra y a continuación compararlos y contrastarlos usando su capacidad de razonamiento crítico. No son capaces de realizar competentemente esta operación mental pero pese a su incompetencia recibieron un título universitario de una Universidad Norteamericana (por el que sus padres y el estado pagaron bastante dinero). ¿Qué ocurrirá si hiciésemos un estudio similar con graduados españoles? mi predicción es que los resultados no serían mejores que los obtenidos en Estados Unidos.

¿Qué ocurriría si en lugar de pedirles a los graduados que entiendan lo que lean, les pidiéramos algo más difícil? Algo difícil como que resuelvan problemas complejos en equipo en un entorno tecnológico ¿Qué porcentaje de nuestros graduados alcanzarían el nivel de proficiencia? ¿Cuántos de nuestros graduados aprenden a resolver casos complejos y llevan a cabo proyectos serios cómo parte de su formación antes de graduarse?Menos mal que nos han obligado a poner trabajos de fin de grado en todos los grados, Desgraciadamente la mayor parte de nuestra formación universitaria se sigue centrando como hace 20 o 30 años en:
1 la transmisión y memorización de la teoría especifica de cada asignatura.
2. La resolución mecánica de problemas de libro (no del mundo real) y
3 La realización de prácticas en las que los alumnos siguen recetas (cookbook design) y no toman las decisiones cruciales por si mismos.
El resultado de esta metodología de enseñanza desfasada es que nuestros alumnos no desarrollan las competencias necesarias para ser exitosos en el siglo XXI. Las que los anglosajones denominan 4Cs (Critical thinking, Comunication, Collaboration y Creativity). Tampoco desarrollan las cinco competencias genericas del anexo del RD 1393/2007 para los grados universitarios en España (cito textualmente el BOE).

"Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio;

Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio;

Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética;

Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado;

Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. "

Para mi esta muy claro que la actividad de nuestros alumnos en las asignaturas universitarias esta muy poco orientada al desarrollo de estas cinco competencias genéricas. Lo que los alumnos hacen y lo que sus profesores evaluamos no esta bien alineado con el desarrollo de estas competencias genéricas del RD1393/2007. Nuestros alumnos más bien aprenden teoría y resolución mecánica de problemas abusando de su memoria a corto plazo y sufren una formación práctica de hacer sin pensar y sin ejercitar la competencia de decidir por si mismos lo que tienen que hacer. Un triste consuelo es que en países como Estados Unidos que se toman la docencia universitaria bastante más en serio, tampoco logran un desarrollo satisfactorio de competencias en los estudiantes universitarios. Al menos allí hay algunos que se molestan en investigar el problema y en crear una conciencia de que es necesario cambiar la forma de enseñar en la universidad.

Derek Bok

Derek Bok, que fue dos veces rector de Harvard (no confundir con Bo Derek) en su libro Underachieving Colleges concluye que los alumnos universitarios norteamericanos deberían salir de las universidades mucho más capacitados de lo que lo hacen en la actualidad. La conclusión de su estudio es que aprenden algunas cosas pero aprenden mucho menos de lo que deberían. Es evidente que si las universidades fuesen más eficientes en la misión de enseñar y desarrollar a sus alumnos, estos saldrían mucho mejor preparados.

Estudios más recientes demuestran que el impacto de las asignaturas universitarias en el desarrollo de las competencias para el razonamiento crítico, el razonamiento complejo y escritura profesional de los alumnos que las cursan es "barely noticeable" (muy discreto, apenas perceptible). De 2.300 estudiantes en 24 instituciones el 45% de ellos no mostraron un cambio significativo en estas competencias durante el primer año y medio de educación universitaria (Arum & Roksa 2011). Sin embargo estos resultados tan lamentables solo parecen importar a los científicos sociales pues las autoridades académicas no hacen gran cosa por remediarlo.

Bill Gates

Quien desee profundizar en esto puede leerse el libro Academically adrift: limited learning in college campusses del que Bill Gates dijo "Before reading this book, I took it for granted that colleges were doing a very good job." Parece que después de leerlo, Bill Gates ya no tenía tan claro que las universidades estuviesen haciendo un buen trabajo.

En otro estudio realizado a más largo plazo por el National Institute for Learning Outcomes assessment se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011). De esto se deduce que el estudio universitario no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se produce de modo muy moderado en una parte mayoritaria de los alumnos pero no se produce en hasta un tercio de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales desastrosos resultados.

Ante estos resultados desastrosos que demuestran el pobre desarrollo de competencias nucleares que logra la educación universitaria en Estados Unidos pienso que deberíamos estudiar si ocurre lo mismo en España. Tengo muy claro que en España trabajamos todavía menos el ejercicio y el desarrollo de estas competencias y por tanto tengo una impresión muy negativa al respecto. Mi impresión fundada en veinte años de experiencia como docente universitario y diez como profesor de formación del profesorado de 2.500 profesores universitarios españoles, es que los resultados en nuestro país serían incluso más pobres todavía que los de Estados Unidos.
En aquellas carreras en las que seleccionamos mucho a los alumnos (medicina, biología sanitaria) realmente seleccionamos a alumnos muy bien dotados y cuando se gradúan siguen siéndolo pero no es porque sus profesores les hayamos proporcionado una experiencia universitaria extraordinaria sino porque sus cualidades ya eran desde su ingreso superiores a lo ordinario. Los admitimos en nuestra facultad listos y capaces y salen de nuestra facultad listos y capaces. Sus profesores orgullosos nos atribuimos la responsabilidad del éxito y nos damos palmaditas en la espalda. Lo que realmente ocurre es mas atribuible a la madre naturaleza y al proceso de selección Darwiniana en el ingreso de los alumnos que a la eficacia de las metodologías docentes que empleamos en la enseñanza universitaria .
En otros currículos en los que para mantener la facultad abierta y a pleno rendimiento industrial llenamos los grupos como sea y admitimos alumnos con un nivel bajo de preparación y motivación por los estudios (donde se entra sin querer entrar y con nivel de aprobado raspado de selectividad) es donde se ve el problema en toda su crudeza. Ahí es donde nuestro sistema universitario demuestra su escasa capacidad para cambiar a sus alumnos, para interesarlos en sus estudios, para motivarlos a estudiar y a trabajar por su aprendizaje. En muchos casos ni siquiera les ayudamos a tomar conciencia de su lamentable nivel de desarrollo en aquellas competencias que van a necesitar para su futuro profesional.

Ante este problema, las universidades tenemos tres opciones. La primera es ignorarlo y acallar con prontitud a los que se empeñen en mostrar la cruda realidad y plantear la necesidad de mejorar la docencia. La segunda es reconocer la realidad e intentar cambiarla esforzándonos muchísimo para mejorar los pobres resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. La tercera es invertir mucho en ranking positioning, marketing y campañas de imagen para que los alumnos se matriculen en nuestras instituciones en el futuro. Tristemente parece que las opciones primera y tercera son las más prevalentes entre los dirigentes de las universidades españolas.

¿Que podemos hacer los profesores al respecto?

Mi respuesta es que debemos primero reconocer el problema como algo serio (algo que muchos ahora no reconocen) y después esforzarnos mucho más por resolverlo (esa es la fase realmente costosa) cambiando nuestra obsoleta manera de enseñar, con el fin de intentar conseguir más y mejores aprendizajes y un mejor desarrollo de nuestros alumnos.

Para que los profesores podamos hacer ese esfuerzo, las universidades deben ser repensadas como organizaciones que deben respaldar y facilitar la capacitación y la eficacia docente de sus profesores. Deberá haber mucha mas formación continua, desarrollo profesional y trabajo en equipo del profesorado. La "investigación" debe dejar de ser una excusa valida para no esforzarse en la enseñanza.

La enseñanza de conocimientos específicos de cada materia es necesaria pero no es suficiente, otros aprendizajes de desarrollo de competencias transversales y genéricas son esenciales para el futuro de nuestros alumnos.

¿Tendremos éxito en lograr que nuestros alumnos aprendan más que con el resto de sus profesores si nos esforzamos más?

Pienso que la respuesta es que si podemos: Yes, we can. La cuestión real es si nos conformamos con resultados mediocres o estamos dispuestos a esforzarnos más por mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. El problema es que la mediocridad predominante, se consiente y por tanto se fomenta.

Mi creencia es que cada profesor puede enseñar mejor si se esfuerza más. Si nos hacemos la pregunta ¿Puedes enseñar mejor de lo que lo haces ahora? La mayoría de los profesores honestos reconocemos que si. Algunos sin embargo, los que siempre encuentran excusas para no esforzarse más dirán que no, que es imposible.
El problema es que para mejorar hay que invertir más esfuerzo y energía en nuestra docencia y lamentablemente el entorno universitario actual no favorece ni recompensa a los que hacen mejor su trabajo sino a los que se arriman al sol que más calienta. Se promociona a los leales por muy incompetentes que sean. A los que dicen que lo que se hace mal esta mal, insisten en que el emperador no tiene traje y no se doblegan, se les margina y se les condena al ostracismo. Eso me pasó a mi. Si a mi me hubieran dejado impartir cursos de formación del profesorado en mi universidad no me habría tenido que ir a darlos a 21 universidades españolas mientras no podía darlos en la mía, mi alma mater, mi querida Universidad de Alcalá. Desde aquí muestro mi alegría porque esta anomalía, tras casi una década, se haya al fin subsanado felizmente para todos.

Campañas Universitarias del Cid también conocido cómo "Learning gladiator" (Universidades en las que impartí cursos de formación del profesorado 2005-2014)

El resultado combinado de que todos los profesores nos esforzásemos por mejorar sería esplendido. El problema es que solo una minoría de los profesores se esfuerza con tenacidad por innovar y mejorar lo que hacen con sus alumnos año tras año y la institución no les respalda y apoya en justa recompensa por ese esfuerzo extra. Por eso bastantes profesores acaban acomodándose y después se limitan a repetir lo más cómodo. Cuando la mejora de la docencia no se recompensa, el personal que más se esfuerza acaba sintiéndose gilipollas, quemándose y tirando la toalla mientras los más jetas se parten de risa, mantienen las apariencias y disfrutan de su sabático perpetuo.

En una próxima entrada voy a demostrar la existencia de estrategias de enseñanza que producen resultados de aprendizaje que son muy superiores a las tradicionales. Los resultados que hemos obtenido se han publicado en una revista con sistema de revisión por expertos. Daré difusión en este blog a los espectaculares resultados que han obtenido nuestros alumnos en los últimos años gracias a la incorporación de un modelo de flipped learning que incorpora metodologías de Just in time teaching, peer instruction y gamificación). Con esta combinación de nuevas metodologías, las calificaciones medias de nuestros alumnos han mejorado en una desviación estándar. Esto significa (para los que sean legos en estadística) que la calificación media actual con la metodología innovadora equivale al percentil 84,1 de la distribución original de calificaciones obtenidas cuando enseñábamos con metodología tradicional. Demostraré que las estrategias de enseñanza inversa hacen trabajar más a los alumnos universitarios y mejoran significativamente su aprendizaje.

Para los profesores que no están dispuestos a esforzarse ni un minuto más del mínimo necesario, es muy duro y difícil reconocer que hay metodologías de enseñanza mucho mejores que las tradicionales. Por ello, les es muy fácil ignorar los resultados publicados en revistas con sistema de revisión por expertos que demuestran que la eficacia de estas técnicas es muy superior a la tradicional (en algunos casos doblan y hasta triplican las ganancias de aprendizaje obtenidas con las todavía predominantes metodologías tradicionales de instrucción directa). Ignorarán y despreciarán los trabajos de Hake, Hestenes, Mazur, Knigth, Deslauriers, Freeman) porque estas evidencias que demuestran que hay que enseñar de otra manera más trabajosa que no les interesa en absoluto. Pondrán excusas como el número de alumnos o su falta de formación previa y motivación. Ignonarán los trabajos que demuestran que estas metodologías funcionan también incluso con los alumnos universitarios españoles.

Dejo aquí una lista de bibliografía al respecto por si consigue convencer a algún profesor de que innovar nuestras metodologías y cambiarlas por otras mejores es un imperativo ético (después de la lista sigue la entrada).

Aprendizaje activo:

Bonwell, Charles C. and James A. Eison (1991) Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. 1991 ASHE-ERIC Higher Education Reports: The George Washington University.

Johnson, D. W., R. T. Johnson and K. A. Smith (1991) Active Learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Heller, Patricia, Ronald Keith and Scott Anderson (1992) "Teaching problem solving through cooperative grouping. Part 1: Group versus individual problem solving", American Journal of Physics, 60, 7, 627-36.

Thornton, Ronald K. and David R. Sokoloff (1998) "Assessing student learning of Newton's Laws: The force and motion conceptual evaluation and the evaluation of active learning laboratory and curricula." American Journal of Physics, 66, 338-52.

R R Hake Interactive engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanica test data for introductory physics courses Am J of Physics 66 1p 64 (1998)

Maloney, David P., Thomas L. O'Kuma, Curtis J. Hieggelke and Alan van Heuvelen (2001) "Surveying students' conceptual knowledge of electricity and magnetism." American Journal of Physics, suppl., 69, S1-23.

Smith, Karl A., Sheri D. Sheppard, David W. Johnson and Roger T. Johnson (2005) "Pedagogies of Engagement: Classroom-Based Practices", Journal of Engineering Education, January, 87-101.

Sistemas de Respuesta Personal en aulas de Ciencias:

Shapiro, Joel A. (1997) "Electronic student response found feasible in large science lecture hall", Journal of College Science Teaching, 26, 408-12

Sharma, M. D., J. Khachan, et al. (2005). "An investigation of the effectiveness of electronic classroom communication systems in large lecture classes." Australasian Journal of Educational Technology 21 (2): 137-154.

Peer instruction en Física:

Poulis, J., C. Massen, E. Robens and M. Gilbert (1998) "Physics lecturing with audience paced feedback", American Journal of Physics, 66, 439-41.

Crouch, Catherine H. and E Mazur (2001) "Peer Instruction: Ten years of experience and results", American Journal of Physics, 69, 9, 970-7.

Fagen, Adam P., Catherine H. Crouch and E Mazur (2002) "Peer instruction: results from a range of classrooms", The Physics Teacher, 40, April, 206-9.

Meltzer, David E. and K. Manivannan (2002) "Transforming the lecture-hall environment: The fully interactive physics lecture", American Journal of Physics, 70, 6, 639-54.

Active learning en Biología:

Knight JK Wood WB Teaching more by lecturing less Cell.Biol. Educ.2005; 4:298-310

Allen, Deborah and Kimberly Tanner (2005) "Infusing Active Learning into the Large-enrollment Biology Class: Seven Strategies, from the Simple to Complex", Cell Biology Education, 4, Winter 2005, 262-8.

Peer Instruction (PI) in the Humanities:

Draper, S. W. and M. I. Brown (2004) "Increasing interactivity in lectures using an electronic voting system", Journal of Computer Assisted Learning, 20, 81-94.

Stuart, S. A. J., M. I. Brown and S. W. Draper (2004) "Using an electronic voting system in logic lectures: one practicioner's application", Journal of Computer Assisted Learning, 20, 95-102.

http://arts.monash.edu.au/philosophy/peer-instruction/index.php

Computer Science:

Cutts, Q. I. and G. E. Kennedy (2005) "Connecting Learning Environments Using Electronic Voting Systems". In Alison Young and Denise Tolhurst (eds.), Australasian Computing Education Conference. Newcastle, Australia: Conferences in Research and Practice in Information Technology, vol. 42.

Kennedy, G. E. and Q. I. Cutts (2005) "The association between students' use of an electronic voting system and their learning outcomes", Journal of Computer Assisted Learning, 21, 260-8.

Peer Instruction in Astronomy:

Green, P. (2003) Peer Instruction for Astronomy: Prentice-Hall.

Peer Instruction in Chemistry:

Landis, C.R., A.B. Ellis, G.C. Lisensky, J.K. Lorenz, K. Meeker and C.C. Wamser (2001) Chemistry ConcepTests: A Pathway to Interactive Classrooms: Prentice-Hall.

Peer Instruction in Engineering:

Nicol, David J. and James T. Boyle (2003) "Peer Instruction versus Class-wide Discussion in the large classes: a comparison of two interaction methods in the wired classroom", Studies in Higher Education, 28, 4, 458-73.

P Instruction in Geology:

McConnell, David A, David N Steer and Katharine D Owens (2003) "Assessment and active learning strategies for introductory geology courses." Journal of GeoScience Education, 51, 2, 205-16.

McConnell, David A, David N Steer, Katharine D Owens, Jeffrey R Knott and et al (2006) "Using Conceptests to Assess and Improve Student Conceptual Understanding in Introductory Geoscience Courses", Journal of Geoscience Education, 54, 1, 61.

Peer Instruction in Mathematics

Cline, Kelly (2006) "Classroom voting in calculus", Mathematics Teacher (forthcoming).Preprint: http://www.carroll.edu/~kcline/Classroom-Voting-in-Calculus.htm

Loman, David O. and Maria K. Robinson (2004) "Using ConcepTests in Single and Multivariable Calculus". In Proc. 16th Annual International Conference on Technology in Collegiate Mathematics. New York: Addison Wesley.

Pilzer, Scott (2001) "Peer Instruction in Physics and Mathematics." Primus, 11, 1, 185-92.

Peer Instrction in Medicine:
Rao, Sumangala P. and Stephen E. DiCarlo (2000) "Peer Instruction Improves Performance on Quizzes." Advances in Physiology Education, 24, 1, 51-5.

Robertson, L. J. (2000) "Twelve tips for using a computerised interactive audience response system", Medical Teacher, 22, 3, 237-9.

Peer Instruction in Pharmacology

Piepmeier, E. (1998) "Use of concepTests in a large lecture course to provide active student involvement and peer teaching." American Journal of Pharmaceutical Education, 62.

Peer Instruction in Psychology:

Chew, S. L. (2004) "Using concepTests for formative assessment", Psychology Teacher Network, 14, 1, 10-2.

Chew, S. L. (2005) "Student misperceptions in the psychology classroom". In B. K. Saville, T. E. Zinn and V. W. Hevern (eds.), Essays from excellence in teaching, 2004: Retrieved 9th April, 2006 from the Society for the Teaching of Psychology Web site: http://teachpsych.org/resources/e-books/eit2004/eit04-03.html

Statistics

Wit, E. (2003) "Who wants to be... The use of a personal response system in statistics teaching", MSOR Connections, 3, 2, 5-11.

Artículos publicados sobre aprendizaje en equipo en revistas con sistema de revisión por expertos

1. Haidet P, O’Malley KJ, Richards B. An initial experience with “team learning” in medical education. Acad Med. 2002;77 (1):40-44.

2. Haidet P, Richards B, Morgan RO, Wristers K, Moran BJ. A controlled trial of active versus passive learning strategies in a large group setting.” Adv Health Sci Ed. 2004; 9(1): 15-27.

3. Hunt DP, Haidet P, Coverdale JH, Richards BF. The effects of Using Team Learning in an evidence-based medicine course for medical students. Teach & Learn in Med. 2003 Spring;15(2):131-9.

O’Malley KJ, Moran BJ, Haidet P, Schneider V, Morgan RO, Kelly PA, Seidel CL, Richards B. Validation of an observation instrument for measuring student engagement in health professions settings. Eval Health Prof. 2003 Mar;26(1):86-103.
SearleNS, Haidet P, Kelly PA, Schneider V, Seidel CL, Richards BF. Team Learning in Medical Education: Initial Experiences at 10 Institutions. Acad Med. 2003. In press.

6. Seidel CL, Richards BF. Application of team learning in a medical physiology course. Acad Med. 2001 May;76 (5):533-534.

7. Watson, WE, Michaelsen, LK, Sharp, W. Member competence, group interaction and group decision-making: A longitudinal study. Journal of Applied Psychology, 1991.76, 801-809.

Michaelsen, L.K., Fink, L.D. & Knight, A. “Designing Effective Group Activities: Lessons for Classroom Teaching and Faculty Development.” In D. DeZure (ed.), To Improve the Academy: Resources for Faculty, Instructional and Organizational Development, 1997 (Vol. 17). Stillwater, OD: New Forums Press, 1997.
Michaelsen, L.K. “Three Keys to Using Learning Groups Effectively.” Teaching Excellence: Toward the Best in the Academy, Vol. 9, No. 5. Ames, IA.:POD Network, 1998.

Libros sobre metodologías para mejorar la enseñanza universitaria

C C Langdell A selection of cases on the law of contracts (1871).

HS Barrows Problem-Based Learning: an approach to medical education (1980)

E Mazur Peer Instruction: A User's Manual (1997)

GM Novak Just in time teaching: blending active learning with web technology (1999)

Michaelsen, L. K, Knight, A. B., and Fink, L. D. (2002). Team-Based Learning: A Transformative Use of Small Groups. Westport, CT: Praeger Publishers.

Michaelsen, L. K, Knight, A. B., and Fink, L. D. (2004). Team-Based Learning: A Transformative Use of Small Groups in College Teaching. Sterling, VA: Stylus Publishing, LLC.

J Bergmann & A Sams Flip your classroom: reach every student in evry class every day (2012)
Prieto A., Diaz D., Santiago R, Metodologías inductivas: el desafio de enseñar por medio del cuestionamiento y el reto Digital text Puede adquirise en http://www.amazon.es/Metodolog%C3%ADas-Inductivas-cuestionamiento-Innovaci%C3%B3n-educativa-ebook/dp/B00Q78ZWT8/ref=zg_bs_1349522031_4

Da igual lo larga que sea la lista de bibliografía que pongamos, toda esta bibliografía será despreciada por los que no quieren leerla ni mucho menos cambiar nada, no vaya ser que tengan que abandonar la cómoda seguridad de repetir todo al modo tradicional. Es muy fácil predecir lo que harán los detractores de cualquier cambio en metodologías de enseñanza, ante la evidencia publicada, interpondrán todo tipo de excusas y argumentos chapuceros para no cambiar y así no tener que esforzarse más.

Tras cinco años usando el la combinación de just in time teaching con flipped classroom puedo garantizar a cualquier profesor que si usa esta pedagogía inversa sus alumnos estudiarán más y aprenderán mas de lo que aprenden actualmente.
La metodología inversa es una manera más eficaz de enseñar y aprender pero para aprender a usarla deberemos invertir tiempo en aprender las metodologías de enseñanza inversa. Por tanto, si queremos que nuestros alumnos aprendan más y mejor deberemos aprender a enseñar de una manera más eficaz.
Si dejamos de usar el método tradicional y adoptamos el método flipped obtendremos una mejora como la observada en la gráfica mostrada a continuación. Si además proporcionamos feedback a los alumnos sobre sus preguntas urgentes antes de tratar el tema en clase e intensificamos las actividades de aplicación y transferencia en clase (flipped forte) obtendremos mejoras de aprendizaje todavía mayores con respecto a la metodología tradicional (figura de la derecha). Si no nos da la gana cambiar porque somos unos comodones y nadie nos obliga nuestros alumnos no obtendrán ninguna mejora en sus resultados de aprendizaje.

Resultados de metodología tradicional, metodología flipped learning y metodología flipped forte en promociones sucesivas de la asignatura Inmunología clínica del grado en biología sanitaria de la Universidad de Alcalá.

Pero para que nuestros alumnos aprendan más tenemos que comprometernos a usar esas metodologías mejoradas con nuestros alumnos. En caso contrario la formación del profesorado no servirá de nada. En segundo lugar debemos aprender a comprobar mas allá de toda duda si el cambio funciona y tiene un impacto en la mejora del aprendizaje (en una entrada reciente vimos ¿Qué maneras de enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje?.

Este ciclo de mejora continua va alimentándose con nuevas ideas: aprendizaje inductivo, flipped classroom, just in time teaching, peer instruction, team based learning, gamificación con las que el profesor experimenta y comprueba su efecto sobre el aprendizaje de sus alumnos. Estas ideas las podemos sacar de libros, de cursos de formación, de entornos de aprendizaje on line y de nuestro propio en torno docente de nuestros compañeros. La enseñanza en equipo permite que unos profesores aprendan de las mejoras iniciadas por otros compañeros .

Fink propone en su curso la siguiente analogía. Pensemos en que viviésemos al principio del siglo XX y viniese alguien y dijese: "voy a crear un método para llevar cientos de personas volando a miles de kilómetros en unas horas". La mayoría de la gente pensaría: "Ese tío está loco de remate, eso que propone es imposible". Sin embargo, pasados los años, lo que antes era imposible e impensable, ahora nos parece lo más normal del mundo, nos montamos en los aviones y a nadie le sorprende que nos lleven tan lejos realmente rápido.
¿Cómo se paso de "Es absolutamente imposible" a la normalidad y la rutina? La respuesta es que el prodigioso cambio fue resultado de la combinación de innumerables pequeños cambios que se fueron acumulando y se produjeron gracias a una serie de ingenieros trabajando obsesivamente por mejorar el diseño de los distintos elementos necesarios para este proceso. Estos inventores e ingenieros fueron averiguando como optimizar los distintos elementos y subprocesos implicados en la construcción de aeronaves. Unos trabajaron en la mejora de los materiales empleados en la construcción de aeronaves y crearon el duraluminio, otros en la extracción y el refinado de combustibles para sacar queroseno a partir del crudo, otros en la mejora de los motores de explosión interna y más tarde en el desarrollo de los de turborreacción, otros en la aerodinámica y los sistemas de seguridad. Etapa tras etapa las aeronaves fueron mejorando para poder transportar a mas pasajeros, mas lejos y en menos tiempo y en condiciones de más seguridad. Los transportes aéreos cada vez eran más rápidos, seguros (y hasta baratos con las aerolíneas low cost).

La analogía de Fink es que la misma transformación que hicimos en el pasado con la aviación comercial la podemos hacer ahora mismo con la educación si depositamos en ello la fe, la metodología científica y la energía necesaria. La analogía de Fink nos muestra que logros que actualmente parecen imposibles con las metodologías tradicionales (y medievales) de enseñanza serán perfectamente posibles y hasta rutinarios con combinaciones de metodologías mejoradas como la pedagogía inversa, las metodologías inductivas (indagación y proyectos), la enseñanza justo a tiempo y la gamificación.

El resultado es que si cada profesor se esfuerza por enseñar lo mejor posible, eso implica en primer lugar que preocuparse por estar al día de los avances en la enseñanza universitaria de su disciplina y en segundo lugar debe estar dispuesto a incorporar esas mejoras a su docencia experimentando aquellos cambios que puedan mejorar su enseñanza. Si hacemos eso y nos familiarizamos con la literatura sobre enseñanza universitaria y la usamos para mejorar, cada año lo iremos haciendo mejor pero el punto de partida es que los profesores universitarios deben aprender mucho más sobre como enseñar mejor.
Sólo así estaremos cumpliendo con nuestra responsabilidad como profesionales de la educación de nuestros alumnos y podremos sentir por ello la reconfortante alegría que se produce cuando uno siente que ha logrado algo que es a la vez muy difícil de conseguir y muy importante para el futuro de nuestros alumnos y el de nuestra sociedad.

Los medios para transmitir la información a nuestros alumnos sin gastar el tiempo de clase están a nuestro alcance gracias a Internet y se llaman: e-mail, pdfs, vídeos y vodcasts (podcasts de presentaciones animadas por ejemplo con screencasting). La manera de estimular a nuestros alumnos a estudiarlos también está a nuestro alcance y la herramienta tecnológica se denomina cuestionarios on line que podemos fabricar y gestionar con aplicaciones gratuitas como Survey monkey y Google drive.

El precio por enviar la información a nuestros alumnos y revisar que han trabajado con lo que les hemos enviado es escaso: las herramientas son gratis y el trabajo que debemos realizar para supervisar sus respuestas es poco pues Survey Monkey y Google Drive nos permiten semiautomatizar la creación de cuestionarios y trabajar con sus respuestas en modo de base de datos creando hojas de datos en las que las respuestas de cada alumno están en una fila y son fáciles de revisar y analizar.

Yo les pido a mis alumnos que estudien los materiales del siguiente tema y que me digan que pregunta urgente quieren que les conteste el primer día que dediquemos al tema. Yo estudio sus preguntas, las contesto en una lista y les envió a todos mi contestación a su pregunta urgente y a las de todos sus compañeros. Cada alumno recibe la respuesta a su pregunta y a la de sus ochenta compañeros. No soy Superman pero con las TIC esto esta chupado. Sólo tenemos que aprovechar las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías. Con los cuestionarios on line podremos establecer fácilmente este tipo de comunicación con nuestros alumnos .

Por contra el premio por transmitir la información de esta manera es muy gordo y sustancioso: el ahorro de mucho tiempo de clase que ya no deberá emplearse en la transmisión de información ya transmitida y por tanto podrá dedicarse a la resolución de dudas, la discusión y el protagonismo de los alumnos mediante la realización de ejercicios y actividades en clase que permiten la profundización de la comprensión y la evaluación formativa.
No se trata de que el profesor no explique nada en clase sino que no gaste todo su tiempo contando y explicando. Lo ideal es que se centre en explicar aquello que sea necesario explicar en respuesta al feedback que recibe de sus alumnos por medio de los cuestionarios. Así ganará tiempo de clase que que podrá destinar a que sus alumnos piensen discutan y hagan cosas.
Actuar de esta manera es lo óptimo para que se produzca un aprendizaje activo pues cuando no lo hacemos así y contamos-explicamos todo, los alumnos se adaptan y se comportan pasivamente en clase, no razonan ,no participan y por ese camino no desarrollarán las competencias que queremos que desarrollen.

Lo que plantea la metodología flipped o inversa es que el alumno se responsabilice del inicio de su propio aprendizaje e intente la asimilación de la información transmitida por el profesor. Se trata de que el alumno se esfuerce e intente comprender la información por su cuenta a partir de los materiales y vídeos enviados por su profesor. Si además los alumnos dan feedback al profesor y le cuentan que es lo que no comprenden por medio de sus respuestas a los cuestionarios de comprobación del estudio previo, entonces el profesor puede centrarse en aquellas cosas que sus alumnos necesitan que les expliquen. Aprovechando el estudio previo podemos plantear unas clases mucho más activas y poner a nuestros alumnos a trabajar en equipos para realizar tareas colaborativas y realizar proyectos.

Por ello, en mis cursos de formación del profesorado intento convencer a los profesores de la conveniencia de usar estas metodologías de pedagogía inversa para que sus alumnos aprendan más y mejor. Para convencerles, suelo realizar un dirty exercise (ejercicio a traición) de aprendizaje activo que oí en una conferencia de Eric Mazur "Confessions of a converted lecturer"(con transcripción de la conferencia).

El Ejercicio consiste en pedir a la audiencia de profesores que piensen sobre qué es lo que ocurre en un aula en la que un profesor está dando una clase magistral:
¿Cuál es la actividad que se está produciendo?
Tras una perplejidad inicial alguien dice “transmisión”
¿Que se está transmitiendo?
“hechos o información”

La clase magistral es un proceso de transmisión de información desde un único emisor a múltiples receptores. La clase “lectura” en inglés sirvió durante siglos para transmitir conocimientos de una generación a la siguiente y multiplicar las copias escritas del compendio escrito del saber en la universidad Medieval.
Prosigo con la siguiente cuestión:

¿Por qué no hemos dejado de dar clases magistrales en la Universidad después de inventar el libro de texto?
Posiblemente porque la enseñanza es un fenómeno cultural y tendemos a enseñar cómo nos enseñaron, lo que se traduce en que la mayoría de los docentes siguen la tradición docente y reproducen de manera acrítica las formas en las que ellos mismos fueron enseñados.
Prosigo con el cuestionamiento a mi audiencia de profesores deseosos de aprender nuevos métodos para que sus alumnos aprendan más y mejor:
¿Es la enseñanza sólo transmisión de información?
Los asistentes mueven sus cabezas de lado a lado. Claramente no, el alumno necesita asimilar la información, incorporarla a sus propias estructuras mentales, asociar lo nuevo con lo que ya conoce, extraer significados y conexiones significativas que pueda aplicar en nuevos contextos y situaciones.

Prosigo con mi cuestionamiento:
¿Dónde ocurre el aprendizaje? ¿Cuándo estas escuchando al profesor en el aula? ¿o después cuando estudias con los codos sobre la mesa y tu cerebro vuelve a procesar esa información transmitida?

Es claro que asistir a clase no es suficiente para aprender. El alumno tiene que trabajar con la información con los codos sobre la mesa, subrayar, resumir, esquematizar, consultar fuentes, buscar dudas, resolver problemas etc. Sólo entonces conectará los significados y aprenderá a transferirlos y a aplicarlos.
Prosigo con una pregunta orientadora:

¿Cuál es la parte más difícil del proceso para el alumno? ¿La recepción de la información transmitida y su conversión en notas escritas? ¿O más bien la reconstrucción del significado de esta información en la mente del alumno cuando relee y relaciona con otras cosas?

Suele haber un acuerdo entre los profesores asistentes al curso en que es en esta segunda fase cuando establecemos relaciones con otras cosas que sabemos y fijamos los conocimientos en una memoria de largo plazo aquello que oímos y apuntamos en clase.

Siguiendo la estrategia de Mazur, les pregunto:
¿Por qué si el aprendizaje se produce en la fase de aplicación y utilización del conocimiento, el profesor pone todo el esfuerzo en la primera fase la transmisión de información dejando la parte mas dura y difícil para que la hagan los alumnos solos?
¿Deberíamos seguir dedicando el 90 por ciento del tiempo de clase a transmitir información, cuando nos falta tiempo para ayudar a nuestros alumnos a comprenderla, discutirla con sus compañeros y usarla?

¿Por qué no les damos apuntes para que los estudien? ¿O el link a un vídeo explicativo de las ideas más importantes de la clase?
De esa manera sacamos la transmisión de información inicial fuera de la clase y no gastamos en ella la inmensa mayoría del tiempo de clase. Algún lector avispado se dará cuenta de que eso es lo que proponen precisamente las metodologías de flipped classroom, flipped learning o pedagogía inversa tan de moda hoy en día pero sin embargo esta misma filosofía de aprendizaje se aplica (aunque fuese sin vídeos) desde hace décadas en algunas de las mejores universidades de Estados Unidos. Otras metodologías de aprendizaje inductivo son todavía más antiguas.

Sócrates enseñaba así por medio de preguntas para que sus interlocutores pensasen y descubriesen la verdad por sí mismos. Amos Comenius allá por 1620 utilizó metodologías activas e inductivas para que sus alumnos usasen y aprendiesen las lenguas.

En el siglo XIX, Sylvanus Thayer creo un sistema en West Point donde los estudiantes de ingeniera eran responsables de estudiar materiales y adquirir un conocimiento básico antes de ir a clase. La clase se usaba para ejercitar el razonamiento crítico y la resolución de problemas en equipos.

La metodología socrática de enseñanza por medio de casos se usa desde el siglo XIX en las mejores universidades del mundo. En Harvard

desde 1871 hay profesores que no se dedican a enseñar la ley a sus alumnos sino que usan la enseñanza por medio de casos también conocida como el “Método de Harvard” les ponen casos para que los alumnos razonen sobre ellos y busquen información por sí mismos y de este modo aprendan por su cuenta los principios legales, las leyes y precedentes legales que necesitan para resolver esos casos. Esta metodología la copiaron los profesores de las mejores facultades de medicina para enseñar sus disciplinas y practicar el razonamiento clínico por medio de la resolución de casos clínicos.

En otras disciplinas humanidades y ciencias sociales se dieron cuenta de que si los alumnos se preparaban y estudiaban lecturas seleccionadas antes de clase podían realizarse discusiones muy fructíferas con los alumnos durante el tiempo de clase que producían un aprendizaje de mayor profundidad y retención a largo plazo que las clases explicativas tradicionales. Por ello en la Universidad de Chicago llevan medio siglo mandando lecturas a los alumnos para que se preparen para discusiones en clase. Mucho tiempo de clase dedica a discutir en lugar de dedicarlo a explicar.

En 1969 en la nueva facultad de medicina de la Universidad Mc Master de Canadá decidieron enseñar todo el currículo de medicina a base de exponer a los alumnos a situaciones problemáticas con el fin de que aprendiesen a detectar por si mismos qué conocimientos necesitaban aprender para poder resolverlas, denominaron problem based learning (PBL) a esta metodología de aprendizaje inductiva y contracultural. En los setenta fueron los profesores de derecho (Maastricht) e ingenieros europeos los que copiaron esta metodología de los médicos (los prestamos intelectuales van y vienen de unas disciplinas a otras). Los últimos la rebautizaron como aprendizaje basado en proyectos (PjBL) y prestigiosas universidades como la Universidad de Manchester lo usan en currículos de ingenierías y medicina.

En los noventa se desarrollaron nuevos métodos inductivos light o híbridos en los que los profesores piden a los alumnos que estudien los materiales que sus les envían y después combinan ejercicios e instrucción directa según sean las necesidades de los alumnos después de haber estudiado los materiales. Los métodos de fomento del estudio previo más difundidos en las mejores universidades de Estados Unidos y Canadá son el just in time teaching (Novak) , el peer instruction (Mazur) y posteriormente en la primera década del siglo actual se desarrollaron nuevos métodos como el team based learning (Michaelsen)y el flipped classroom (Sams & Bergmann) que empezó usarse en 2007 y siete años después es una metodología empleada por decenas de miles de profesores de Estados Unidos y Canadá.

Llegó Salman Khan y en 2011 en una TED Talk habló de invertir la clase y entonces mucha gente se dio cuenta simultáneamente de que podía enseñarse de otra manera usando vídeos para transmitir contenidos y hacer otras cosas en el tiempo de clase. Sin embargo, la mayoría de los profesores siguen reticentes a abandonar su metodología tradicional. Es difícil abandonar las cómodas metodologías tradicionales y ponerse a trabajar más y usar metodologías con las que no nos sentimos tan seguros. Por ello muchos profesores buscan excusas para justificarse y seguir utilizando las metodologías tradicionales pese a que en el fondo sabemos que no funcionan con muchos de nuestros alumnos.

Lo contado anteriormente demuestra acerca de las raíces históricas de las metodologías inductivas que no podemos poner la excusa de que no disponemos de modelos exitosos y eficaces a seguir para innovar nuestra obsoleta metodología de enseñanza expositiva que sacrifica el 90% del tiempo de interacción presencial a la transmisión de la información a aprender. La realidad es que si a los profesores nos da la gana tenemos muchos métodos de éxito contrastado en publicaciones entre los que escoger para lograr que nuestros alumnos estudien antes de clase y nos informen de sus logros y dificultades.

¿Por qué no probar al menos una vez a ver qué ocurre?
Esta es la propuesta que hago en mis cursos y enseño a los profesores participantes a implementar estos métodos.

Las personas que hemos experimentado la utilización de estos métodos con nuestros alumnos sabemos lo que se gana al usarlos (y nuestros alumnos también). El profesor tiene que trabajar un poco más pero sus clases se vuelven mucho más participativas, los alumnos comprenden mucho mejor y practican la aplicación y la transferencia de lo que les enseñamos.

Es por eso que aunque nuestras carpetovetónicas comisiones académicas nos "recomendasen encarecidamente utilizar metodologías más clásicas" y fieles a la rancia tradición académica hispana nunca daremos marcha atrás pues hemos comprobado repetidamente que nuestros alumnos aprenden significativamente más y mejor con los métodos de fomento del estudio previo e implicación activa en clase que con los obsoletos métodos tradicionales. Para obtener más información a este respecto podéis ver la entrada sobre nuestros excelentes resultados con el just in time teaching

Sólo una tradición inmovilista, la cobardía ante los riesgos de enseñar de otra manera y el mantenimiento de la gran comodidad que tiene seguir repitiendo lo mismo una y otra vez justifican la negativa a dar una oportunidad a los métodos de enseñanza que intentan sacar parte de la transmisión de información a los alumnos fuera del aula para así disponer de tiempo para que nuestros alumnos se ejerciten en clase discutiendo lo que significa lo que han aprendido y sobre cómo pueden aplicarlo y transferirlo a la resolución de nuevas situaciones.

Esta es mi propuesta de cambio metodológico y os animo a todos a seguirla.

Venciendo las resistenciasal cambio metodológico

Llevo casi cien cursos de formación del profesorado universitario a mis espaldas, y he oido todo tipo de argumentos excusatorios en contra de la innovación (esto es en contra de dejar de hacer lo tradicional que además en el 95% de los casos suele ser lo más cómodo para el profesor). En el caso de la transición al flipped los argumentos que se reiteran son los siguientes.

Les dices "dales a los alumnos la información con antelación para que la estudien antes de la clase" y los profesores que no quieren hacerlo te dicen que temen que los alumnos dejen de asistir a sus clases: "Pero entonces, si ya tienen los apuntes no vendrán a clase" y yo les digo "eso depende de si tu clase aporta algun valor añadido a lo que está en los apuntes" Les recomiendo "introduce actividades en la clase que les atraigan y proporcionen valor añadido a su asistencia y si eso no fuese suficiente porque tus alumnos estan poco motivados o porque tus clases son un tostón pasa una hoja de firmas". Me dicen "Vaya rollo, pasar hojas de firmas para eso no cambio nada".

Otros me dicen y que pasa si les das los materiales y los alumnos no se los estudian y yo les digo tendrás que darles motivos para que los estudien por ejemplo tareas o cuestionarios de comprobación del estudio previo y revisarlos y bonificarles por hacerlo. Entonces me dicen "si logras que estudien y los demás profesores de ese curso también usan modelo flipped ¿van a tener tiempo los alumnos para estudiar todas las asignaturas?" Yo les contesto que depende de lo que se les pida que estudien, pero mis estudios de campo han demostrado que con 2 h. a la semana tienen suficiente para hacer lo que les pido. Si se lo hacen simultáneamente en las 5 asignaturas de un cuatrimestre son 10 h a la semana de estudio y tareas cuando su dedicación total exigible no presencial para las cinco asignaturas de un cuatrimestre es de 450-500 h (según defina la universidad el crédito ECTS y sea de largo el cuatrimestre). Si el cuatrimestre es de 15 semanas la dedicación en trabajo no presencial sale entre 30 y 33 h. por semana. Por tanto, el estudio previo si se implementase simultáneamente en todas las asignaturas que cursa un alumno representaría sólo un tercio de la carga de trabajo no presencial nominal (la que debería hacerse si los créditos ECTS fuesen de verdad y no de la misma tela maravillosa que el traje del emperador del cuento).

Algunos se sinceran y acaban reconociendo que no sabrían que hacer con el tiempo de clase si no lo dedicasen a explicarlo todo. Esta a diferencia de las anteriores si es una razón valida y lo se porque a mi meha pasado. Yo les recomiendo enfocar suclase en las cosas que no han comprendido los que han estudiado e ir introduciendo gradualmente actividades y tareas para profundizar en esas cosas que a los alumnos mas les cuesta comprender aplicar y transferir.

Finalmente hay algunos que reconocen (en privado) tener una razón perversa. En el fondo temen perder la ventaja que les da ser los únicos que conocen el guión del monólogo y pillar a los alumnos por sorpresa y así poder leer powerpoints en clase. Por todo ello, he llegado a la conclusión de que las raíces de esta resistencia al cambio metodológico desde el traditional lecture (clase magistral) al flipped learning (aprendizaje inverso), son en la mayoría de los profesores, el deseo de mantener el cómodo status quo en el que se encuentran y en algunos incluso la mas infame cobardía académica. Pese a que esto que he dicho pueda parecer muy duro, mantengo como amigos a profesores de 23 universidades que han sido exalumnos de mis cursos de formación del profesorado y no ponen excusas para evitar esforzarse más y hacer mejor su trabajo para lograr que más alumnos aprendan mejor. A ellos va dedicada esta entrada. Vamos a seguir haciendo amigos entre los profesores que se esfuerzan por mejorar su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.

El grupo de innovación ‘Magistrales Anónimos’, un ejemplo de docencia reconocido por la UAH

Prensa (Reproducción de la entrevista publicada en la página web de la Universidad de Alcalá http://www2.uah.es/diariodigital/index.php?option=com_content&task=view&id=8585&Itemid=1 )
miércoles, 31 de diciembre de 2014
El grupo de innovación ‘Magistrales Anónimos’, ha sido uno de los ganadores en la última convocatoria de los Premios de Innovación Docente de la UAH. En esta entrevista, el coordinador del grupo, Alfredo Prieto, profesor de Inmunología, explica en qué consiste el proyecto premiado. -Háblenos de la actividad que desarrolla el grupo -Nuestro objetivo, desde el comienzo, ha sido buscar metodologías alternativas a la clase magistral. En este momento, estamos aplicando un modelo de ‘enseñanza inversa’ denominado ‘flipped learning’ y fomentando las técnicas del ‘just in time teaching’, es decir, que el primer contacto del alumno con los contenidos a abordar no se producen en la clase, sino mediante la lectura de textos y el visionado de vídeos que, previamente, les remitimos ‘on line’. El profesor comprueba la implicación de los estudiantes con este método mediante cuestionarios, también on line, en los que responden a cuestiones básicas que comprueban la comprensión del material y describen las dudas que han surgido en este trabajo previo. Nosotros, este curso, también nos hemos comprometido a responderles por escrito a sus dudas más urgentes. Para ello utilizamos herramientas como Survey Monkey o Google Drive, que nos ayudan a simplificar la recepción de los cuestionarios y facilitan la relación permanente entre profesor y alumnos. De este modo, cuando llega la hora de la clase, podemos dedicarnos a profundizar en algún asunto en concreto, o a resolver las dudas más recurrentes o a realizar dinámicas de grupo, más participativas. -¿En qué asignaturas se está aplicando en este momento este proyecto? -En las asignaturas de Inmunología, en el grado de Medicina; Inmunología Clínica, Inmunología y Métodos en Biología Celular y Fisiología, dentro del grado en Biología Sanitaria; Inmunología, del grado en Biología e Inmunología Genómica y Fármaco Genómica en el grado de Farmacia. Los profesores implicados son Jorge Monserrat Sanz, Eduardo Reyes Martín y David Díaz Martín. -Esta metodología implica un esfuerzo adicional por parte del profesorado y también del alumno -Sí, desde luego, pero es mucho más eficaz. Por un lado, a los alumnos se les pide que estudien antes de las clases e intenten comprender por sí mismos las materias. Por otro lado, el profesor tiene que preparar la clase con más antelación que en el modo ‘tradicional’ y tiene que comprometerse a responder a las dudas vía ‘on line’. Asimismo, tenemos que replantearnos la clase en función de esas dudas y dificultades que nos plantean nuestros alumnos. Pero el resultado es muy favorable: con estas técnicas se consigue que los alumnos trabajen antes de clase, comprendan en profundidad durante la clase y retengan mucho mejor lo aprendido. La mejora en los resultados académicos es notable. De hecho, hemos incrementado en torno a 1,5 puntos las notas medias en las pruebas de evaluación del aprendizaje. -¿Cuál es el próximo reto? -La docencia perfecta es un destino inalcanzable al que nunca se llega pero al que hay que intentar aproximarse lo más posible. Por ello, en Magistrales Anónimos cada año nos planteamos nuevas mejoras y metas. Una vez que logras que los alumnos estudien para prepararse las clases y realicen tareas previas, el siguiente paso es aprovechar este trabajo e ir incorporando actividades en clase en las que ellos sean los protagonistas. De esta manera los alumnos no solo hacen tareas de preparación para las clases sino que realizan actividades en clase. Se trata de clases interactivas porque en ellas los alumnos interaccionan con sus compañeros y el profesor. Así mejoramos mucho la experiencia de aprendizaje de nuestros alumnos y contribuimos a que ejerciten competencias que son esenciales para su desarrollo como futuros profesionales. El objetivo es ir haciendo que los alumnos sean los protagonistas durante más tiempo de clase pensando, discutiendo, respondiendo a preguntas. A esto nos ayudan programas como Socrative, que permiten que los estudiantes contesten con sus teléfonos móviles en clase y dan pie a la discusión sobre la justificación de las respuestas que han escogido cada uno. -Estas metodologías aprovechan las nuevas tecnologías y nada tienen que ver con la clase magistral como tradicionalmente se conoce -Sin duda. Tenemos nuevas herramientas para mejorar nuestra docencia y tenemos que aprovecharlas en el aula y fuera del aula. En la universidad española se siguen dando muchas clases magistrales donde el alumno es un sujeto pasivo. No tiene justificación ni sentido seguir anclados a esta tradición obsoleta cuando lo que tenemos que hacer es ayudar a nuestros alumnos a desarrollar sus competencias proporcionándoles más oportunidades para ejercitarlas. Tenemos que avanzar, adaptarnos a las nuevas necesidades y hábitos de nuestros alumnos y aprovechar todo lo que las nuevas tecnologías nos ofrecen en beneficio de la docencia.

Richard Felder

Es para mi un honor celebrar las 55.000 visitas al blog profesor 3.0 con una sentida entrada-homenaje a Richard Felder, uno de mis principales gurús y role models durante los últimos diez años de mi carrera académica en los que me centré en la mejora de la enseñanza y la formación del profesorado.

Richard Felder es un profesor emérito de ingeniería química en North Carolina University, autor de muchos artículos sobre enseñanza universitaria y formador del profesorado universitario. Richard Felder ha impartido más de 300 cursos de formación del profesorado en más de 150 campus universitarios a lo largo y a lo ancho del mundo (yo que en diez años he impartido casi 100 cursos de formación del profesorado en cerca de 40 campus entiendo como nadie el inmenso valor de esta hazaña épica).

Richard Felder es además autor del libro de texto más popular de las últimas décadas en la enseñanza de su asignatura y también de innumerables y humorosos artículos sobre mejora de la enseñanza universitaria que están disponibles en su sitio web que es una mina de valiosa información. En fin Richard es un ejemplo como profesor y de él todos los profesores podemos aprender mucho. A continuación comentaremos algunos de sus artículos y recomendaremos su lectura. Los participantes en mis cursos recordarán que casi siempre les entregaba algún articulo de Felder para que lo leyesen y reflexionasen. Un tarea clásica en mis cursos era escribir un comentario de texto sobre el artículo de Felder "The myth of the superhuman professor" (Que esta también traducido al español de Méjico por Joseph Doshner Maute como "El mito del profesor super humano")

Si Galileo Galilei dijo que "No puedes enseñar a un hombre ninguna cosa, sólo puedes ayudarle a encontrarla dentro de si mismo". Felder que es mucho más optimista y positivo, Richard escribió "How to teach (almost) anything to (almost) everybody""Cómo enseñar cualquier cosa a casi todos" en donde demostraba que si queremos que los alumnos aprendan, debemos hacer que ellos sean los protagonistas activos de su propio aprendizaje. Puedes encontrarlo buscando en el Web site de Richard Felder y es seguro que encontrarás otras publicaciones muy interesantes (y algunas divertidas) de Felder sobre educación universitaria.

Sin embargo, Felder aunque optimista no es un iluso. El que quiera una prueba de esto puede leer "We never say It would be easy" en el que Felder discute las dificultades que encontramos cuando pretendemos que nuestros alumnos tomen responsabilidad y trabajen más por su aprendizaje.Si no has sido capaz de ir a buscar el artículo citado en la página web de Richard, tal vez te motive a hacerlo el leer algo de Felder traducido al castellano y puesto en tu mano (Versión traducida por un servidor de "We never say It would be easy" en "Nunca dijimos que fuera ser fácil" El que lea esto seguramente leerá más de Felder si es que tiene algo de interés por mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

El que quiera reírse, puede buscar "Death by Power Point", por el título un buen profesor puede imaginarse lo que sigue, (voy a ser bueno y proporcionare el link Death by Power Point) y si no eres vicerrector o algo peor, puedes picar aquí y acceder a "Priorities in hard times" (aviso que a los "congresistas" y a los que les gustan las tarjetas negras de gastos pagados y las travesías transoceánicas en bussiness class a cargo del erario no les hará ninguna gracia lo que leerán sobre los recortes universitarios en los tiempos duros).

Tal vez la pieza más ácida del humor universitario de Felder sea "The view through the doors " en la que imagina lo que podría escuchar si cotilleará lo que los profesores dicen en sus clases (pieza de humor profesional que por sus tecnicismos sólo es apta para profesores de ingeniería).

Voy a explicar algunas de mis innumerables deudas intelectuales con Richard Felder. Leyendo las múltiples publicaciones de Felder aprendí lo importantes que eran las metodologías inductivas para lograr aprendizajes que fueran más allá de la memorización y repetición de rollos. También aprendí lo importante que es aprender usar el sentido común y mantener el buen humor a la hora de reflexionar sobre nuestra enseñanza.

Gracias a los artículos de Felder sobre aprendizaje activo e inductivo inicié una senda que me llevo a usar estas metodologías de aprendizaje activo e inductivo con mis alumnos, dar cursos en muchas universidades y centros de formación del profesorado en secundaria y bachillerato sobre estas metodologías, ser reconocido como un experto en este campo y después a escribir el primer libro en lengua castellana sobre estas metodologías.

Metodologías Inductivas: El desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos

Gracias a una revisión sobre metodologías inductivas escrita por Felder y Prince: titulada

the many faces of inductive learning Prince & Felder aprendí que existía una metodología "la enseñanza a tiempo" o just in time teaching que ha transformado la docencia de las asignaturas de mi área en los últimos cinco años. Por el uso de esta metodología de flipped classroom en las seis asignaturas que impartimos, el grupo de profesores que coordino "magistrales anónimos" ha recibido en 2014 el Premio a la innovación docente de la Universidad de Alcalá. En cierto modo este premio supone una deuda intelectual con Felder que quiero pagar homenajeando sus contribuciones a la enseñanza universitaria.

Voy a aprovechar para hacer apostolado y proselitismo en favor de la metodología just in time teaching que es la manera más sencilla de aplicar la pedagogía inversa a la enseñanza universitaria. En el Just in time teaching enviamos los materiales a los alumnos por e-mail para que los estudien antes de impartir las clases enviándoles un mensaje como este:

Estimados alumnos de la asignatura de métodos en biología celular y fisiología. Cómo os anuncié en la presentación de esta parte de la asignatura vamos a utilizar una metodología denominada "Just in time teaching" que os ayudará a comprender y aprender la compleja parte de los métodos de inmunología y a nosotros nos informará de las dificultades que tenéis para comprender la materia de la asignatura.

Debéis leeros las diapositivas del tema 1 que se encuentran en la plataforma Blackboard e intentar entender los métodos de producción y uso de anticuerpos que en ellas se muestran.

Después de hacerlo debéis contestar al cuestionario que encontrareis en esta URL:

http://www.surveymonkey.com/s/SQ7BSFR

Picar en el vínculo y accederéis al cuestionario.

Al rellenar este cuestionario vuestros profesores recibiremos información sobre lo que entendéis y sobre lo que no entendéis. Esta retroinformación (feedback) nos será muy útil para replantear nuestras explicaciones en clase. A vosotros os será útil para entender mejor lo que queremos que aprendáis y también para recibir una bonificación en vuestra calificación por responder al cuestionario.

Os anticipo que en las asignaturas en las que hemos aplicado esta metodología los alumnos que se han leído los materiales y contestado a los cuestionarios han mejorado significativamente sus notas (en un 30%) en los exámenes y en nuestras encuestas indican que entienden mucho más en clase después de haber leído e intentado comprender el tema por su cuenta.

Os recuerdo que como os dije el primer día lo más importante para el aprendizaje de cada alumno no es lo que haga el profesor para enseñar, sino lo que haga el mismo para aprender.

Yo os puedo facilitar la llave en mano, pero vosotros sois los que tenéis que abrir la puerta al éxito en la superación de esta asignatura.

Recibid un cordial saludo de vuestro profesor

Alfredo

Les pedimos que se los lean que intenten comprenderlos y que nos respondan a un cuestionario muy sencillo que se abrirá al picar en el hipervínculo que les hemos enviado. El cuestionario se diseña con Survey monkey o con Google drive y contiene preguntas del tipo:

Apellidos y nombre (poner primero los apellidos para que yo pueda ordenar vuestras respuestas alfabéticamente)
Después de leerte todos los materiales. Resume en menos de 200 palabras que es lo más importante que has aprendido en este tema y justifica por qué.
¿Qué parte del tema te parece más necesario profundizar en clase? ¿Por qué?
¿Qué es lo que te ha quedado menos claro del tema? ¿Por qué?
¿Qué pregunta te gustaría que te respondiéramos en la primera sesión presencial? ¿Por qué?
¿Cuál es la idea más interesante que has aprendido? ¿Por qué?
¿que parte del tema no necesitas que te expliquen? ¿Por qué?
¿Que ideas has comprendido al ver los vídeos recomendados para el tema?
¿Cuál es la conclusión principal que has sacado del estudio del tema? ¿Por qué?
¿Cuánto tiempo en minutos has necesitado para leerte los materiales del tema y contestar a este cuestionario?

El profesor recibe las respuestas de sus alumnos en un formato de hoja de calculo exportable a excel y leyéndolas toma conciencia de lo que sus alumnos consideran más importante, lo que les gustaría profundizar, lo que no les queda claro y lo que necesitan que les expliquen con más urgencia. También sobre lo que no necesitan que les expliquen. Con esta información acerca de lo que sus alumnos han aprendido por su cuenta y sobre lo que necesitan que se les explique el profesor puede adaptar la clase a las necesidades de su audiencia. El profesor replantea lo que hará en las clases dedicadas al tema. Explica primero las dudas más urgentes y básicas y aclara aquello que parece que los alumnos dicen no entender, plantea un resumen de consenso elaborado a partir de los resúmenes de sus alumnos, investiga en los aspectos solicitados por sus alumnos, comenta en clase sobre las preguntas planteadas, etc. Escoge casos y problemas para profundizar en los aspectos prioritarios señalados por sus alumnos, les sugiere estrategias para buscar información sobre los temas en los que están más interesados, etc.

En el JITT el profesor responde a las respuestas de sus alumnos no de un modo individual, sino modificando la interacción colectiva. Modifico mi plan de clase, señalo los patrones de interés, profundizo en aspectos reclamados o que no son bien comprendidos. Resuelvo malentendidos y concepciones erróneas y dedico más tiempo y esfuerzo a explicar aquella que causa los mayores problemas de comprensión.

Después de la clase (si dispongo de tiempo) puedo responder en la plataforma a las preguntas más frecuentes (Frequent Asked Questions) o a las más urgentes (hay una pregunta en el cuestionario en la que solicito que pregunta les gustaría que les resolviese antes de la primera clase destinada al tema). No contesto particularmente, envió mis respuestas a todos. “Todos para uno, uno para todos”. En el periodo de calma veraniega puedo volver a estudiar la información de los cuestionarios para modificar los planes de clase del siguiente curso.

El uso del JITT había mejorado espectacularmente el aprendizaje de nuestros alumno y ha aumentado las calificaciones de nuestros alumnos en los exámenes. Combinando esta metodología con estudios de casos y realización de sesiones de discusión sobre preguntas tipo peer teaching (ver entrada sobre Mazur ) y exámenes de módulo hemos logrado espectaculares mejoras en los resultados de las pruebas de evaluación. El aumento de calificación es del orden de una desviación estándar con respecto a los resultados obtenidos en promociones anteriores al uso del JITT. A los que no sepan de estadística no les impresionará el aumento pero tal vez comprendan su magnitud si les decimos que nuestra media actual de calificaciones en los exámenes se sitúa en calificaciones sólo superadas por el 15,9 % de los alumnos que obtenían las mejores calificaciones cuando utilizábamos el método expositivo tradicional.

Efecto de la metodología Just in time teaching + peer instruction en la distribución de notas de los exámenes.

Con el paso de los años hemos ido mejorando la metodología y ahora utilizamos lo que denomino flipped forte en la que contestamos a todos nuestros alumnos sus dudas urgentes antes de empezar a impartir el tema. En clase utilizamos clases interactivas en las que los alumnos realizan tareas de profundización como realizar mapas conceptuales del tema, interpretar gráficos de investigaciones originales, responder a cuestiones sobre casos o responder a cuestiones de elección entre múltiples respuestas y discutir con sus compañeros sobre la justificación de sus respuestas.

Si algún profesor quiere mejorar espectacularmente los resultados de aprendizaje de sus alumnos, ya no tiene excusas para no intentarlo. aquí tiene un modelo a seguir. sumamente eficaz y que no supone una gran carga de trabajo para el profesor.
Esta tabla resume que es lo que cambia con el JITT respecto a lo que hace el alumno para aprender y permite comprender por que los alumnos aprenden mucho más con esta metodología que con la metodología tradicional de enseñanza universitaria de explicación en clase sin estudio previo por parte del alumno.

Mas información sobre esta metodología puede encontrarse en

¿Cómo lograr que los alumnos adopten un papel activo en su aprendizaje? flipping classroom with just in time teaching

exmagistrales anónimos
http://formaciondelprofesorado.wordpress.com/

Quiero finalizar esta entrada comentando una entrevista casi biográfica que le hicieron a Felder en 2010 Ahmed, S. and Islam, N., Richard M Felder – an Author, an Educator….a Legend, ChE Thoughts 1 (1), 40-48, 2010.

En ella Felder, además de contarnos su vida, nos muestra un fino análisis sobre la educación universitaria de los alumnos de ingenierías. Desde su perspectiva de cerca de 40 años dedicado a la enseñanza universitaria y a la formación del profesorado.

Sobre los estudiantes universitarios de hoy en día Felder dice (cito textualmente):

"This generation of students has grown up on television, video games, and iPods, and they have more difficulty getting meaning from written words than students in previous generations had. They may read a complex passage of text but it really does not register with many of them. That might be one of the biggest differences I see. I also don’t think textbooks help students much because most of them are not written for students—they were written to impress professors into adopting them.

Esto lo dice el que es el autor de uno de los libros mas utilizados para la enseñanza de la ingeniería química en las últimas décadas (se pasó cinco años escribiendo la primera Edición). Según Felder el problema es que los estudiantes han evolucionado mucho más que sus profesores universitarios.

"I think the evolution of teachers has lagged behind the evolution of the students. Most engineering teachers are still teaching in the way engineering teachers taught 50 years ago. They go to class and lecture for the whole period without seriously considering whether anyone is learning anything. When students do poorly, the default assumption is that there is something wrong with the students. As students have evolved, changing their learning styles and becoming more concerned about the importance of what they are doing, I think it becomes increasingly necessary for teachers to change how they teach to be as effective as they can be."

La globalización ha cambiado los perfiles de competencias necesarios para ejercer la profesión de ingeniero químico y sin embargo el currículo de enseñanza universitaria no ha sido adaptado a ello.

"The jobs for which engineering education was designed to prepare students 20-30 years ago are now increasingly done by technicians with computers or by people in developing countries where wages are low. Tomorrow’s chemical engineers will not spend a lot of time substituting numbers into formulas or calculating the number of stages in a distillation column. Computers do that very well now. Now it is crucial to learn such things as 1) thinking outside the box, critically and creatively, 2) keeping up with developments in technology, which is advancing at an exponential rate, 3) learning how to deal with people from other cultures who speak other languages, 4) thinking entrepreneurially. Those skills were never part of the engineering curriculum. They need to be incorporated in place of some technical content which no longer serves its original purpose."

En relación al aprendizaje activo, metodología de la que Felder ha sido uno de los principales autores y distinguidos propagandistas, Felder destila su sabiduría

"Active learning means getting students to do course-related things in other than watching and listening to the professor lecturing. It can be answering questions or solving problems or troubleshooting or brainstorming or anything else that requires mental activity, and it is sometimes done individually and sometimes by students working in small groups. It has been researched and proven that people normally don’t really ever learn anything meaningful by watching somebody telling them what they are supposed to know. The only way people learn any skill is by doing things. They usually get it wrong the first time, get feedback either from somebody else or learning from their own mistakes, try it again, and get better at it. “Active learning” provides some of the practice and feedback in the classroom, and if it is done well, then later the homework goes a lot smoother and the students get better grades in tests".

Cando le preguntan sobre la dificultad de realizar aprendizaje activo en las grandes clases universitarias (una pregunta que a mi me han hecho muchas veces) Felder responde:

"The large class is where it is actually most important to implement. If I’m teaching 12 students I can get them actively involved without much trouble, but if I’m teaching a class of 150 students in a large auditorium, active learning is the only possible way I can get them engaged in what I’m teaching. In those large classrooms most students do not pay attention, and even if they pay attention, if it is just a straight lecture then they don’t learn anything meaningful. Hard parts, easy parts, they all just fly by and nothing really penetrates. So, if you have a large class, the only way you are going to get some learning happening there is to use active learning. I’ve used it in classes, workshops, seminars and even in conferences. It might not work well with ten thousand people in a stadium but that is not the kind of setting most people teach in!"

Cuando le preguntan sobre la manera de asegurarse de que todos los alumnos trabajan en actividades de aprendizaje cooperativo y no se aprovechan del trabajo de sus compañeros, Felder responde:

"Cooperative learning is different from active learning, as the latter one deals with the activities in class whereas the former one refers to students working in small teams outside class for longer assignments and projects. We form teams in engineering laboratory and design classes but what we do is usually not cooperative learning.

Cooperative learning means students working in teams under conditions that five criteria are satisfied. The first criterion of cooperative learning is positive interdependence; you have to set the exercise up such that students are forced to rely on their teammates, and if someone doesn’t do their job, it hurts everyone. The second, and maybe the most important criterion, is individual accountability; every member of the team is held accountable in some way for what everyone did, not just for his or her part. There are varieties of ways you can ensure that. Individual tests covering the whole part of the project is the most obvious one. For projects, if students don’t take tests but teams give oral reports, the teacher can arbitrarily assign individual students to report on different parts of the project just before the oral report is given. Since the students don’t know the assignment in advance, they have to understand the whole project rather than just the parts for which they were mainly responsible. Part of each student’s job is then to make sure that his/her teammates understand what he/she did, because everyone’s grade is dependent on how well one of them reports on it. The third criterion is face-to-face interaction; students must sit together and discuss the entire assignment rather than just splitting it among themselves. The fourth is development of teamwork skills. There are lot of skills required to work in a team such as communication, time management, conflict resolution, leadership, etc. Part of cooperative learning is to make sure that students develop those skills. The fifth criterion is regular self-assessment of team functioning. The team periodically discusses what they have done well as a team, what they could do better, and what they will do differently in the future. This forces the students to bring problems out on the table to avoid serious disagreements and conflicts later. The degree to which these five criteria are in place is the degree to which an instructor is using cooperative learning. Cooperative learning is probably the most exhaustively researched instructional method in all of education, and there’s a huge body of evidence showing that it equips students with many of the most important skills they will need for professional success."

Cuando le preguntan si sus columnas satíricas escritas en revistas de educación sobre los profesores universitarios han provocado respuestas interesantes Felder contesta:

"I haven’t received any response from other professionals because they don’t read Chemical Engineering Education."

Esto coincide plenamente con mi experiencia personal. Yo he escrito cosas muy fuertes acerca de los malos profesores universitarios en mi blog profesor 3.0 (por ejemplo : Creencias epistemológicas y crecimiento profesional de los profesores universitarios hispanos ) y al publicarlas temía que se produjesen airadas reacciones de los dinosaurios académicos satirizados en ellas. Mi experiencia es que estas tan temidas reacciones adversas casi nunca se han producido. La razón es sencilla, creo con Felder que los malos profesores nunca dedican su tiempo a leer sobre educación. Sin embargo, creo también que algunos lo hacen alguna vez pero estos no suelen tener el cinismo necesario para ofenderse porque ciertas malas prácticas sean puestas en evidencia, pues saben que son ciertas y son perfectamente conscientes de ello. Sólo alguno ha mostrado una indignación saducea ante mis sátiras, pero son casos excepcionales.

Cuando le preguntan a Richard Felder si lamenta algo en su carrera académica o si después de su experiencia hubiera elegido otra, Felder responde:

"When I began my academic career I was very conventional, doing whatever everyone else around me was doing: writing proposals, getting grants, dealing with graduate students, preparing lectures and so forth. It took me about 15 years before I realized that to me students were much more interesting than distillation columns. I started to think about such things as “How do they learn? Why aren’t they learning? Why aren’t they doing well in class although they clearly have the intellectual capability of doing it?” and so on. The challenge of figuring out answers to those questions was much more exciting to me than modeling stochastic chemical processes and other research I was working on. I was reasonably good at traditional research but it just didn’t excite me all that much. Once I realized that I could really make a career out of education—not just teaching but studying how people learn and how instructors can help people learn—I really found my life’s work! I started paying more and more attention to those issues. After a certain point I stopped regular research and made my career education: teaching, writing, and giving workshops; and I’ve been doing that ever since.

I can’t really think of any regrets. I love my life and the way things have worked out. If I have to state a regret, it is that I didn’t make the decision to focus on education sooner. I kept on doing traditional engineering research long after I had really lost interest in it. I might have been happier sooner if I listened to myself earlier. The academic profession is not set up to encourage this particular choice—prestige and status are based on research performance. I have some colleagues who still think I might have made something of myself if I’d stayed in traditional research. But you shouldn’t let what other people think bother you. For your own internal satisfaction, you should try to do what you love doing as much as you can."

Lo he pasado tan bien reflexionando sobre las aportaciones de Felder que creo que esta va a ser la primera de una serie de entradas en las que revisitaré las ideas de los que yo considero los mejores gurús en docencia universitaria de las dos últimas décadas: Richard Felder, Lee D. Fink, John Biggs, Wilbert McKeachie, Ken Bain, José Bowen, Larry Michaelsen y Cees Van der Vleuten.

En casi menos de un mes hemos pasado de las 55.000 visitas a las casi 60.000 y ya me veo acabando a toda prisa la siguiente entrada para poder celebrar la consecución de esta cifra de visitas. Mi reflexión sobre las metodologías para mejorar resultados de aprendizaje, me ha llevado a la siguiente conclusión: no hay una metodología panacea y ganadora que logra la mejora garantizada del aprendizaje. La mejor estrategia para enseñar y que nuestros alumnos aprendan es la que combina lo mejor de diversas metodologías y estrategias de eficacia probada para lograr el compromiso y la participación voluntariosa de los alumnos en actividades de aprendizaje bien escogidas que les llevarán a aprender y a desarrollar sus competencias. Esa combinación de metodologías debe hacerla cada profesor a partir de un conocimiento profundo de las posibilidades de las distintas metodologías activas, inductivas, cooperativas/colaborativas que puede combinar para lograr una experiencia de aprendizaje memorable para sus alumnos.

En esta entrada voy a proponer emplear una combinación que a mi y a mis compañeros del área de inmunología de la Universidad de Alcalá me ha funcionado muy bien. Una combinación de estrategias de gamificación, flipped learning y métodos inductivos con las que nuestros alumnos han logrado mejoras espectaculares en resultados de aprendizaje. En la figura se muestran los resultados de distribuciones de calificaciones en pruebas de evaluación del aprendizaje que hemos obtenido con nuestro flipped classroom de segunda generación o flipped forte (rojo gráfica derecha) frente a los resultados del flipped classroom de primera generación (incorporación de estudio previo, rojo gráfica izquierda) y los obtenidos con metodología tradicional de clases explicativas sin estudio previo (azul).

El resultado demuestra que los alumnos aprenden bastante más con el flipped forte que con la metodología tradicional. Además, contra las predicciones de los profesores más tradicionalistas que siempre se escudan en que aunque un método haga trabajar más a los estudiantes y sea más eficaz para producir y producir más y mejor aprendizaje no se podrá implementar porque a los alumnos no les gustará y se resistirán a su implementación. Nuestros alumnos no se han resistido, hasta el 95% de ellos han realizado el estudio previo de más de la mitad de los temas y además les ha gustado la experiencia hasta el punto de que a más de la mitad de nuestros alumnos les gustaría que esta metodología se implementará en otras asignaturas. La pelota ahora está en el tejado de sus profesores. Nuestros alumnos no sólo han trabajado más y aprendido más sino que tras su experiencia, están gustosamente dispuestos a hacerlo en más asignaturas. Son muy malas noticias para los profesores que nunca quieren cambiar nada.

Comento esto porque en mis últimos encuentros con el profesorado universitario español he detectado una disminución preocupante en las ganas de innovar en el profesorado de varias universidades españolas. El profesorado esta desencantado, tras un quinquenio de recortes, con un ánimo pesimista y con una moral derrotista. Muchos reconocen que el aprendizaje que obtenemos con métodos tradicionales es muy pobre, pero encuentran justificaciones de sobra para no esforzarse lo más mínimo en innovar para mejorar el aprendizaje de sus alumnos. La excusa de que los alumnos no colaborarán es la más prevalente y por eso yo estaba interesado en refutarla con datos empíricos.

Los resultados mostrados más arriba demuestran que cuando la innovación es bien implementada los alumnos participan en ella gustosamente. Sin embargo, son frecuentes los profesores que cuentan que cuando intentan que sus alumnos sean más activos estos no les siguen. Estos profesores suelen echar la culpa a su falta de preparación de sus alumnos, a su falta de interés, a su falta de motivación, a su falta de cultura para el esfuerzo, a su falta de ... (pon lo que quieras para justificar tu inacción). Sin embargo, la realidad de fondo es que muchos profesores no son capaces de enganchar a los alumnos (nadie les ha enseñado a hacerlo) y si no saben hacerlo también es porque no se han preocupado lo suficiente para aprender cómo hacerlo por su cuenta. Si se hubiesen preocupado de leer estudiar libros sobre la motivación de los alumnos universitarios habrían descubierto que desde hace años hay una buzzwordque todavía no está en el diccionario de la RAE pero de la que hay hasta cursos y congresos en España y se denomina gamificación (traducción del inglés Gamification). Al que dude de la potencia de este concepto que “googlee” el término "gamification" y le saldrán 10.800.000 resultados de búsqueda.

La Gamificación o diseño gamificador que motiva a la participación, se basa en la lógica y los elementos de los juegos que logran que los participantes (en educación los aprendices) se impliquen en ellos. Los que juegan con los videojuegos juegan porque quieren hacerlo y se divierten. Sin embargo, suelen aburrirse en nuestras clases. ¿Cómo podríamos lograr que nuestros alumnos quieran participar en nuestra asignatura? La gamificación de una asignatura pretende provocar esa motivación en el alumno en un contexto distinto del juego pero aprovechando las estrategias que los diseñadores de juegos usan para aumentar la motivación de sus usuarios para interaccionar con el entorno del juego. El diseño gamificado de una asignatura debe aportar motivos a nuestros alumnos para que participen activamente en las actividades de la misma y aprendan más y mejor.

La gamificación de entornos de aprendizaje pretende que más alumnos encuentren motivos para hacer aquellas cosas que les llevarán a aprender (learning by doing) y a mejorar su propio resultado en la sana competición por las mejores calificaciones. Por tanto, es muy importante que el profesor tenga muy claro: 1 qué quiere que sus alumnos aprendan, 2 qué actividades aumentaran la probabilidad de que dichos aprendizajes se produzcan 3 que narrativas, sistemas de recompensa, contextos de aprendizaje, contenidos y climas de trabajo pueden invitarles a la participación.

Las estrategias de gamificación motivan a los alumnos a participar porque aprovechan las características motivadoras de los juegos, proporcionando una narrativa y recompensas a cambio de ciertas acciones, promoviendo la competición, la cooperación y la autosuperacción entre los individuos matriculados en una asignatura.

La gamificación puede tomar muchas formas desde pequeñas recompensas por realizar tareas o lograr resultados de aprendizaje que se demuestran al superar evaluaciones. En entornos on line las recompensas virtuales se acumulan y pueden convertirse en calificaciones de evaluación continua que demuestran la progresión del que aprende. Un entorno de aprendizaje bien gamificado debe permitir que el que aprende elija su camino y personalice su propio itinerario de aprendizaje. ¿Por qué no convertir el aprendizaje en cada tema en un juego y llamar su atención sobre los aspectos más importantes?

En su análisis de los ocho tipos de motivos fundamentales (core drivers) que impulsan a un jugador a participar en un juego o a emprender otro tipo de actividad (octalisis), el experto en gamificación Yukai Chou establece como primer factor motivador, el sentimiento de llamada y el significado épico de la aventura que vamos a emprender.

Voy a traducir y parafrasear un comentario a este respecto que hice hace tiempo en la entrada dedicada a Epic meaning & calling en su blog sobre gamificación (pido perdón por la jerga gamificadora pero quien quiera puede entenderla si estudia en el blog de Yukai):

Esta fuerza motivadora me recuerda el consejo: "Piensa en grande (a largo plazo), pero empieza poco a poco y busca una victoria inicial fácil". "Piensa en grande" es, el santo grial, la fuente de tu sueño y de la motivación por alcanzar un logro a largo plazo, es la gran causa que te impulsa a emprender nuevos proyectos. Esta fuente de motivación representa la posibilidad de obtener un logro improbable pero de incontestable valor y dimensiones épicas, la posibilidad de participar en un desafío épico y de contribuir a un gran bien. Subir al Everest, aspirar al Premio Nobel o a un doctorado, aprender cómo entender un artículo original de investigación, aprender a preparar una presentación científica de calidad profesional son ejemplos de este tipo de desafíos épicos.

Pero cuando empiezas una empresa a largo plazo también necesitarás obtener logros concretos y a corto plazo que refuercen tu motivación, esto es ,"logros tempranos y de fácil consecución" "early and easy wins". Algunas técnicas de gamificación como: Narrative (game tecnique #10), · Humanity hero (game tecnique #27), y Elitism (game tecnique #26) operan creando un sentimiento de anticipación de la victoria épica a largo plazo "epic win". Sin embargo, otras técnicas como Beginner's luck (game tecnique #23), y · Free lunch (game tecnique #24),son diferentes. Simplemente hacen más fácil obtener logros fáciles "easy wins" que contribuyen a potenciar el sentido de logro y aumentar la motivación a corto plazo al inicio del juego. Esto secundariamente refuerza la motivación a largo plazo, pero no produce sentimiento épico, sino de empezar ganando e ir logrando premios a corto plazo, pequeños premios que deseas antes de lograrlos, pero una vez que has obtenido uno, este ya no te motiva y necesitas el siguiente.

Por tanto, para una motivación completa se necesita una sabia combinación de ambas fuentes de motivación: el motivo a largo plazo, la contribución a un logro épico y remoto, lo que denominamos victoria épica o "epic win" y por otro lado la obtención probable de logros fáciles e inmediatos "early and easy wins" que no son gran cosa, pero le van animando a uno durante el largo proceso del aprendizaje. Debemos proporcionar ambas cosas a nuestros alumnos para que su motivación aumente desde el principio y se mantenga durante el proceso. Pues si el alumno se quedase sin motivación en algún momento se quedaría atascado y dejaría de hacer esas acciones que provocarán la continuación de su aprendizaje.

Para liderar a nuestros alumnos Debemos empezar creando una visión en la que los alumnos puedan participar y sentirse protagonistas.

Sólo cuando un profesor demuestra pasión profunda y sincera por una visión y una misión superior, como lo es producir cambios necesarios, beneficiosos y deseables en sus alumnos, estos dispondrán de un buen motivo para seguirle y esforzarse por lograr esos cambios de los que ellos mismos serán los principales beneficiarios. A los primeros que debe convencer de ello es a sus alumnos. Estos creerán en él, si lo que hace y cuenta, les inspira para desear cambiar, para formar parte de algo, para sentirse miembros de una comunidad de aprendizaje formada por compañeros con objetivos de aprendizaje comunes: ya sea su equipo de trabajo cooperativo o la clase completa.

El profesor debe crear causas en las que sus alumnos puedan creer, por ejemplo su propio desarrollo como profesionales y como personas (#1 Narrative). Cuando esta fuente de motivación es activada los participantes eligen ser miembros de tu sistema y participar activamente en él no solo por los beneficios concretos, en este caso los aprendizajes, sino porque quieren desempeñar el papel (#2 humanity hero) de protagonistas constructores de su propio futuro que se esfuerzan con pasión por superarse y desarrollarse como personas y profesionales. Activando el sentido épico y de llamada consigues que tus alumnos se comprometan con el proyecto de su propia transformación y participen activamente en él.

¿Cómo podemos provocar esa llamada y estimular ese sentido épico para construir implicación, motivación y lealtad a nuestra propuesta de actividad?

La primera técnica #1 Narrative consiste en que debemos crear un contexto narrativo para nuestra asignatura y hacerles recordar y reflexionar sobre los motivos por los que por ejemplo escogieron esta carrera. La narrativa debe mostrarles como el aumento de su compromiso con sus estudios y su desarrollo competencial les convertirá en seres diferentes de lo que ahora son, les convertirá en mejores profesionales y a largo plazo hará que su vida y su carrera profesional vayan mejor. Debes relacionar el seguimiento de tu programa formativo con el desarrollo personal que hará que su futuro profesional mejore.

Para fomentar el sentido heroico es necesario otro elemento: el reto. Debemos proporcionarles, desafíos épicos percibidos inicialmente como casi imposibles para su actual yo, situaciones problemáticas que desborden ampliamente los conocimientos actuales y habilidades de nuestros alumnos. Sólo de esta manera aprenderán a afrontar y resolver situaciones realmente nuevas y desafiantes.

Sin embargo, para evitar producir excesiva ansiedad y frustración un mayor nivel de desafío y exigencia requiere un aumento correlativo en el nivel apoyo y facilitación ofrecidos por parte del profesor. Convendrá establecer una serie de tutorías en las que por un lado el profesor controlará el progreso del trabajo de los equipos y por otro lado les ayudara a resolver sus dudas y a superar sus situaciones de bloqueo.

Otra manera de facilitar la superación de estos desafíos es plantear su resolución en equipo. De esta manera repartiremos la dificultad del desafío entre distintos miembros y crearemos comunidades de aprendizaje. De esta manera formaremos grupos en los que los miembros piensen en algo que está por encima de ellos mismos, el equipo.

También es conveniente hacer que esos equipos compitan de manera amistosa en competiciones en las que ganará el equipo que haga mejor lo que tú quieres que aprendan a hacer.

Para inspirar significado épico y sentido de llamada es fundamental que tus alumnos te crean (ganar su credibilidad) y además debes hacer marketing con mensajes que cumplan dos criterios:

1 debemos convertir al alumno para que desee participar en algo más grande que la asignatura, su propio desarrollo y la preparación para su propio futuro profesional.

2 Sienta que forma parte de algo. Se integre en algo más grande que el mismo, su comunidad de aprendizaje e incluso la clase.

Si cumplimos estos dos criterios podremos instilar pasión en otros por nuestra causa y por el trabajo en equipo.

Después hay que hacer uso de la tercera técnica #Elitism. Los que te hagan caso incrementarán sus probabilidades de formar parte de una élite. En mi caso podrán convertirse en los privilegiados biólogos que trabajarán de biólogos, no de cajeras de hipermercado o dependientes en el Burger King. A este respecto, cuenta Yukai que los usuarios de Apple se identifican como miembros de una élite y hacen lo que los usuarios de Apple hacen mejor, comprar el producto más nuevo que saque Apple (independientemente de que sirva para algo más que el producto anterior o realmente valga el precio que cuesta) porque al comprarlo te incluyes en el grupo de elegidos que lo hacen. No comprarlo supondría quedar excluido de esa comunidad de elegidos (los que venden el producto se frotan las manos). En nuestro caso el objetivo es que la mayoría de nuestros alumnos cambien sus hábitos y por ejemplo se comprometan a estudiar cada nuevo tema antes de que se lo expliquemos.

Debemos mostrarles evidencias de como los alumnos que realizan el estudio previo comprenden más y por ello mejoran significativamente sus resultados en los exámenes

Gracias a nuestras campañas de marketing y reprogramación de nuestros alumnos les hemos vendido las innegables ventajas del estudio previo para mejorar el rendimiento académico. Para ello sólo hay que mostrarles las diferencias en las calificaciones que obtienen los que lo hacen y los que no. Al reconocer el posible efecto de sus acciones sobre su rendimiento académico en nuestra asignatura hasta más de un 95% de nuestros alumnos se comportan racionalmente y realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas. Un primer paso es realizar un estudio de learning analytics tras el primer examen de bloque para poner en evidencia la relación entre el estudio previo y la calificación. Estos resultados se muestran a los alumnos, para que vean como los resultados obtenidos en ese primer examen de módulo se correlacionan con la realización o no del estudio previo en los dos primeros temas.


Calificaciones en el examen de los dos primeros temas de subgrupos de alumnos de la misma clase definidos por el nivel de estudio previo. el porcentaje de los gráficos de sectores muestra el porcentaje de alumnos de cada subgrupo que suspenderán la asignatura si siguen esforzándose de la misma manera. Este funesto vaticinio tiene una gran eficacia propagandística.

Cuando realizamos el examen de mitad de cuatrimestre (midterm) realizamos otro estudio de learning analytics y les volvemos a mostrar las calificaciones que han sacado en relación al número de temas en los que han realizado el estudio previo. Pueden así comprobar que los alumnos que no realizan el estudio previo son los que cosechan las peores notas. Mientras que los que lo realizan obtienen las mejores. A los que no han realizado el estudio previo todavía les queda media asignatura para cambiar sus hábitos y empezar a estudiar los temas antes de que sean tratados en clase.

Les dejo contestar y al final les revelo la verdad: no son tres asignaturas. Son la misma asignatura, concretamente la que están empezando ese día y las tres distribuciones de calificaciones se corresponden a distintos subgrupos de alumnos. La columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso omiso de nuestros consejos y por tanto no realizaron el estudio previo de ningún tema y suspendieron todos (afortunadamente eran muy pocos). La columna del centro son las calificaciones de aquellos alumnos que realizaron el estudio previo de algún tema pero en la mayoría de los temas no lo hicieron. Finalmente la columna de la izquierda son aquellos alumnos que hicieron caso a los consejos de sus profesores y realizaron el estudio previo en más de la mitad de los temas.

Refuerzo con bonificaciones y pequeñas recompensas

Para fomentar el refuerzo de la motivación con premios a corto plazo "easy win" debemos usar bonificaciones inmediatas que puedan conseguirse fácilmente, sólo dedicando el tiempo y el esfuerzo requeridos por el profesor. Si haces lo que dice el profe iras sacando puntos y alcanzaras el éxito en la asignatura.

El profesor debe ser generoso con los regalos virtuales. Si participas el profesor te dará cosas gratis que te ayudarán a aprender: acceso a recursos gratis, pdfs, vídeos, ppts, entradas de blog. Todo eso lo iras acumulando en tu bolsa de premios digitales y podrás medir el producto acumulado de su valor en alguna herramienta métrica de medida de méritos y logros. La imagen muestra mi posición en una herramienta de este tipo utilizada para reconocer los méritos de los usuarios del sitio de gamificación de Yukay-Chou. Puede en la mitad derecha puede observarse mi puesto en el ranking (noveno del mundo en aquel momento) y a la izquierda que he obtenido el nivel de Máster en análisis de la gamificación.

Este vídeo revisa las características pricipales de la herramienta de gamificación Captain up utilizada para recompensar las acciones de los usuarios de este blog. Explica cómo usar la interface básica de la aplicación.

Obtención de feedback desde tus alumnos

Para cambiar tu asignatura y acomodarla a los intereses y necesidades de tus alumnos debes emplear metodologías que te permitan obtener feedback de tus alumnos tanto en clase y como fuera de ella. El feedback en clase se obtiene con facilidad con la herramienta Socrative que recoge las preguntas y respuestas enviadas desde los smartphones de nuestros alumnos. El feedback del estudio fuera se obtiene con cuestionarios on line en survey monkey y Google drive.

Con este feedback el profesor percibe las reacciones de sus alumnos a sus explicaciones y actividades y va comprendiendo mejor el punto de vista como alumnos con lo que podrá adaptar su docencia a las necesidades de sus alumnos. Por ejemplo, puedes conocer lo que piensan de las metodologías de comprobación y fomento del estudio previo en las que han estado participando a lo largo de una asignatura.

Obtención de feedback desde tus alumnos

En este sencillo estudio de opinión de los alumnos respecto a nuestra metodología comprobamos que más de dos tercios de nuestros alumnos consideraban que el estudio previo les había ayudado a comprender la asignatura. Más de cuatro quintos consideraban que el que su profesor les hubiese contestado a sus dudas urgentes tras su estudio previo les había ayudado a resolver sus dudas. Más de tres de cada cuatro alumnos consideraban que este método les había hecho estudiar durante más tiempo y a más de la mitad de ellos incluso les gustaría que esta metodología fuese empleada en otras asignaturas.

La conclusión de todo esto es que mediante la técnica de fomento y comprobación del estudio previo hemos logrado que nuestros alumnos aprendan más, estudien más e incluso contemplen con gusto la posibilidad de que la metodología se extienda y les hiciesen trabajar más en más asignaturas. Sin administrarles drogas psicotrópicas, ni infectarles con armas biológicas modificadoras de la voluntad, hemos logrado que nuestros alumnos cambien sus hábitos y estudien antes de que les expliquemos los temas e incluso hasta les gustaría que otras asignaturas empleasen esta metodología. Este es el poder de una buena combinación de metodologías de enseñanza inversa y gamificación.

Uso de estrategias "easy win" (flipped learning, aprendizaje inverso): Replantear el énfasis y el uso de tiempo de clase, fomentar el estudio previo fuera de ella (just in time teaching, peer instruction)

Si queremos que nuestros alumnos adquieran una comprensión en profundidad, permanente y que sea aplicable y transferible, deberemos concentrar nuestra enseñanza en las ideas esenciales de nuestra asignatura y recortar paja para así tener el tiempo necesario para profundizar en la aplicación de los conceptos más esenciales. Deberemos practicar la micro-cirugía en nuestros programas y centrarnos en los conceptos esenciales y su aplicación y transferencia a situaciones prácticas. Otra manera de ganar tiempo en clase para dedicarlo a la actividad y el protagonismo del alumno es hacerle llegar la información en vídeos y pdfs y pedirle que la estudie por sí mismo y realice actividades (cuestionarios y ejercicios) que nos permitan comprobar que han estudiado.

Si como dicen nuestras memorias de grado, también queremos que nuestras asignaturas sirvan al desarrollo de competencias genéricas transversales y especificas en nuestros alumnos no podremos sacrificar casi todo el tiempo de interacción presencial con nuestros alumnos a transmitirles los contenidos específicos de la teoría que puede ser fácilmente transmitida por otros medios. Debemos aprovechar que nuestros alumnos universitarios saben leer, reproducir un vídeo y tomar notas y reflexionar sobre lo que han leído o visto, para transmitirles la información de esta manera (Flipped learning, aprendizaje inverso).

Para lograr estos objetivos de una manera sencilla les proponemos un cambio fácil en el que lo único que deben hacer nuestros alumnos es esforzarse un poco (un par de horas) todas las semanas para prepararse para las clases de cada asignatura. Después en las clases debemos proporcionarles experiencias de aprendizaje en las que vayan desarrollando su capacidad para trabajar con información cada vez más alejada de ellos y vayan desarrollando. Nosotros hacemos esto, invirtiendo la clase pidiendo a nuestros que lean y vean vídeos antes de las clases y después en las clases intercalamos explicaciones con ejercicios y evaluación formativa.

Uso de estrategias "Epic win", aprendizaje basado en problemas y proyectos.

Estas son experiencias de aprendizaje más desafiantes en las que los alumnos deben decidir autónomamente sus objetivos de aprendizaje y alcanzarlos por si mismos. Con el aprendizaje basado en problemas les proporcionamos un desafío para el cuál no estaban preparados. Deberán primero reunir lo que conocen y saben hacer que les puede ayudar a comprender y resolver ese reto. Después delimitar que conocimientos o habilidades les faltan para poder resolverlo. Deberán indagar sobre esos conceptos y responderse a las preguntas que se hayan formulado

Para que nuestros alumnos tengan una alta probabilidad de éxito al afrontar estos desafíos será necesario que les proporcionamos entrenamiento, herramientas para la autodirección y también seguimiento tutorial y apoyo en los momentos en los que este sea necesario.

Con esta metodología se logró un nivel de desarrollo de competencias muy satisfactorio para los alumnos participantes (Prieto y cols. 2014) sin un incremento excesivo del trabajo del profesor. El método permite que los alumnos cambien su actitud ante su propio aprendizaje y sean mucho más autónomos y responsables. Asimismo, les proporciona experiencias pre-profesionales muy valiosas y contribuye al desarrollo de competencias transferibles.

Para evaluar de una manera más sistemática el logro de los resultados de aprendizaje pretendidos. Se pidió a los alumnos que autoevaluasen su percepción de logro de resultados de aprendizaje respondiendo a un cuestionario de elección entre respuestas múltiples que incluía preguntas sobre diez resultados de aprendizaje de la actividad que son mostrados en la tabla 1.

Cuando fueron preguntados por el valor que daban a cada resultado de aprendizaje la mediana de siete de los resultados de aprendizaje fue alta o muy alta (para la presentación oral y para la preparación de esta presentación oral). Los resultados de aprendizaje que recibieron una calificación muy alta para la novedad fueron la presentación oral (de nuevo) y el trabajo con artículos originales de investigación. La preparación de la presentación y el trabajo con bibliografía en una segunda lengua recibieron una alta calificación. Para nuestros alumnos (nativos digitales) la menor novedad fue asignada al uso de tecnologías de la información y softwares que fueron el único resultado que recibió una calificación de baja novedad.

Los aspectos de los que los alumnos disfrutaron más, fueron la presentación oral y el trabajo en equipos. También fueron muy disfrutados la preparación de la presentación, la búsqueda de información en Internet, la adquisición independiente de conocimientos, aprender a aprender por si mismos, resolución de dudas en tutorías y el uso de software.

En relación con el desarrollo de competencias, nuestros estudiantes consideran que ellos han desarrollado un alto nivel de competencia para todas las competencias ejercitadas en nuestra actividad de ABP/PBL excepto para el trabajo con bibliografía en una segunda lengua cuyo nivel de desarrollo de competencia fue calificado como suficiente.

	Valor del aprendizaje	Novedad del aprendizaje	Dificultad de la tarea	Disfrute con la experiencia	Percepción del desarrollo de la competencia
Presentación oral	Muy alta	Muy alta	Alta	Muy alta	Alta
Preparación de una presentación oral	Muy alta	Alta	Alta/suficiente	Alta	Alta
Comprensión de artículos originales de investigación	Alta	Muy alta	Alta	Suficiente	Alta
Trabajar con bibliografía en una segunda lengua (Inglés),	Alta	Alta	Alta	Baja	Suficiente
Búsqueda de artículos originales e información adicional en Internet	Alta	Suficiente	Suficiente/baja	Alta	Alta
Adquisición independente de conocimiento	Alta	Suficiente	Suficiente	Alta	Alta
Trabajo en equipo	Alta	Suficiente	Suficiente	Muy alta	Alta
Aprender a aprender por si mismos	Alta	Suficiente	Suficiente	Alta	Alta
Resolución de dudas y cuestiones en tutorías	Alta	Suficiente	Suficiente	Alta	Alta
Uso de TICs y softwares	Alta	Baja	Baja	Alta	Alta

Tabla 1.Consecución de objetivos de aprendizaje mediante las actividades de Aprendizaje basado en problemas. Se muestra la mediana según la siguiente escala; 5=muy alta 4 =alta 3=suficiente, 2 =baja , 1= muy baja.

Describo en más profundidad estas metodologías en mi libro Metodologías inductivas: el desafio de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos

Quien quiera conocer los resultados de una década usando ABP con más de mil alumnos de biología puede ver nuestra videoconferencia impartida a los campus de Vigo, Pontevedra y Ourense.

Un nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas

Los resultados de nuestra combinación de metodologías pueden verse en el vídeo "Combinando métodos educativos"

El libro TheTeaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education inthe Classroom de Stigler y Hiebert relaciona los excelentes resultados del sistema escolar Nipón con el exclusivo sistema de desarrollo profesional colaborativo que es toda una tradición en ese país, el kounaikenshuu o in school training mediante estudio de clases experimentales (lesson study o yugyou kenkyu). Para introducirnos a esa metodología los autores del libro usan lo que denominan la analogía del gourmet que empieza con la cuestión:

¿Cuántos profesores sobrecargados de trabajo preparan comidas de gourmet cada día del curso? Casi ninguno, pero casi todos hacemos algunas veces al año comidas que requieren más planificación, consulta de recetas escritas por afamados cocineros ganadores de estrellas Michelin, compra de ingredientes, tiempo de preparación y atención a la presentación.

Imaginemos ahora que una escuela incluye como requerimiento laboral a cada profesor desarrollar una unidad por año que deberá ser compartida con los compañeros que podrán observarla y revisarla. Imagina el libro de recetas de unidades de esa escuela 10 años después. De esta manera podemos crear una colección de ejemplos de diseño y una comunidad de profesores que mejoran continuamente los diseños que producen.

Las escuelas japonesas llegan todavía más lejos, y realizan estas clases experimentales en sesión pública para que puedan ser observadas incluso por los profesores de otras escuelas. Esta diferencia en la metodología del desarrollo profesional de su profesorado y la dieta de clases de gourmet a las que son expuestos los alumnos son dos de las causas de la distancia intergaláctica que nos saca Japón en las comparaciones internacionales TIMMS y PISA.
En los países occidentales la tradición en desarrollo profesional de los maestros de escuela se basa en traer expertos externos para que den clase a los maestros sobre lo que podrían hacer con sus alumnos aplicando las novedades de moda en pedagogía, nuevas metodologías, nuevas tecnologías, etc. Esta forma de hacer el desarrollo profesional es heredera de arraigadas tradiciones culturales que parten de las clases magistrales de las universidades medievales y que a su vez derivan de las prácticas eclesiales tradicionales.

En Japón tienen una tradición muy distinta en cuanto a cómo deben formarse los maestros de escuela. Buscan profundidad y descubrimiento, aprender en el trabajo, no la enseñanza teórica y retórica de “nuevas pedagogías y técnologías”. Allí es tradición el Lesson study en el que pequeños equipos de maestros desarrollan, diseñan y refinan una lección para lograr un objetivo educativo que se resiste a las lecciones actuales. Un profesor del equipo ejecuta esta clase o lección experimental con sus alumnos y los restantes miembros del equipo la observan y toman anotaciones con el fin de realizar una fase de análisis posterior en la que discuten lo ocurrido en la clase y preparan una nueva versión refinada de la misma.

Tras la revisión y proceso de mejora de la clase la vuelven a poner en práctica en una audiencia pública a la que asiste profesorado de su escuela y de otras. También comparten los resultados de su investigación-acción y de sus diseños de lecciones con compañeros y en reuniones regionales de profesores. Finalmente, registran las lecciones y las reanalizan en verano en una práctica denominadas yugyou bunseki “análisis de lecciones”

De esta manera son equipos y comunidades de profesores las responsables primarias de mejorar lo que se hace en las clases. El Kounaikenshuu es el proceso continuo de Desarrollo profesional colaborativo (entrenamiento profesional a lo largo de toda la vida) en la escuela. Es organizado por los propios profesores de cada escuela que trabajan en equipo colaborativo para mejorar su docencia.

Con esta metodología se logra

1. Aumentar y mejorar el aprendizaje de los alumnos.

2. Producir mejores lecciones, esto es, lecciones que logren que los alumnos aprendan aquellas cosas que más les cuestan ahora.

3. Crear un marco para el trabajo en equipo que sirve para generar estas lecciones mejoradas y crear sentido de equipo.

4. El compartir y difundir la innovación generada con los compañeros del centro y de otros centros cercanos

En Japón los estudios de lecciones son parte de una tradición de realización regular de investigación colaborativa en la escuela. Se asiste a lecciones de otras escuelas y mantienen grupos de estudio temáticos. Se lo toman tan en serio que incluso en verano se vuelven a analizar las lecciones impartidas durante el curso. Este análisis de lecciones recibe el nombre de jugyou Bunseki

Así el Kounaikenshuu por medio de jugyou kenkyuu y jugyou bunseki permite desarrollar una serie de actividades para mejorar la instrucción que están muy poco presentes en el desarrollo profesional convencional en los países occidentales. La siguiente figura muestra la comparación entre Japón y USA. Gracias al jugyou kenkyuu los profesores japoneses dedican mucho tiempo a observar y discutir las lecciones experimentales realizadas por su compañeros de equipo de desarrollo profesional docente. También dedican mucho tiempo a planificar nuevas clases de manera colaborativa. Poco de esto se estila en los países occidentales donde cada profesor suele trabajar por separado y no asiste como observador a las clases de sus compañeros.

La diferencia en los resultados esta a la vista de todos. Japón suele sacar en las comparaciones internacionales 100 puestos de distancia a España y 50 a países como Alemania o Estados Unidos. Por todo ello el jugyou kenkyuu es una alternativa al desarrollo profesional tradicional en los países occidentales con respecto al cual presenta toda una serie de importantes diferencias y ventajas que se enumeran en la siguiente tabla.

Desarrollo profesional convencional en occidente	Yugyou kenkyuu Estudio de lecciones
Empieza con una respuesta	Empieza con una cuestión
Dirigido (y protagonizado) por un experto externo	Dirigido (y protagonizado) por los propios participantes
La información se transmite desde el experto a los profesores formados	Relaciones de comunicación recíproca entre los que aprenden. Se aprende de los compañeros y con autonomía
Relaciones jerárquicas entre el experto y los profesores formados	Relaciones recíprocas entre los que aprenden y trabajan colaborativamente para mejorar
La investigación de otros informa sobre cómo debe hacerse la práctica	La práctica es investigada (experimentada y analizada) por los participantes con sus propios alumnos

El jugyou kenkyuu es un potente revulsivo que puede tener un impacto muy positivo en nuestros centros. Sin embargo, el contexto institucional de estas actividades es muy importante. En Japón se reserva parte del horario para estas actividades y participar en el no es una opción pues está incluido en las obligaciones contractuales de los maestros.

La incorporación de dinámicas de jugyou kenkyuu es una gran oportunidad para la mejora de la instrucción y el desarrollo de comunidades de aprendizaje de docentes en los centros escolares españoles.
El profesorado español está muy necesitado de un desarrollo profesional de estas características que aumente su motivación, su moral y su espíritu de trabajo en equipo. Sin embargo, en general carecemos de la tradición para hacerlo y de un contexto institucional apropiado. Por ello, hemos realizado una experiencia piloto del estudio de lecciones en España en el IES Alameda de Osuna de Madrid que ha sido incluida en los programas de formación (2014-15) de la Comunidad de Madrid. Para crear el contexto apropiado hemos utilizado la herramienta del seminario en un total de nueve sesiones tres de ellas con ponente y otras seis destinadas al trabajo autónomo de los equipos de trabajo. Escogimos el formato del seminario porque su estructura permite comprometer dedicación temporal y establecer un horario de reunión y un calendario de reuniones que son muy convenientes para el trabajo en equipo de los profesores.

¿Cómo se hace el estudio de lecciones?

Cada profesor del grupo debe preparar una lección (ayudado por sus compañeros de grupo disciplinar) en la que pruebe una nueva manera de enseñar algo que a los alumnos les cuesta mucho aprender con la metodología empleada actualmente. Primero se realiza una reflexión previa sobre los resultados de aprendizaje a largo plazo que más valoramos e identificación de aquellos que más les cuesta lograr a nuestros alumnos.

1. Elegimos uno concreto a investigar.

2. Revisamos estándares e intentamos mejorar la instrucción planificando una nueva forma de enseñarlo. Cada miembro presenta su propuesta al equipo que le ayuda a refinarla y asisten como observadores a su implementación con los alumnos.

3. Un miembro del equipo pone en práctica la lección los otros observan y revisan datos.

4. Se comparten los datos, se concluye como refinarlo se realiza una versión mejorada y de puertas abiertas.

Desarrollo profesional por "Entrenamiento en la escuela" (kounaikenshuu) por medio de "estudio de clases experimentales" (jugyou kenkyuu) y análisis de las mismas (jugyou bunseki)

El estudio de calases experimentales y su análisis contribuyen al desarrollo profesional del profesor al proporcionarnos oportunidades para:

1. Examinar, compartir y construir nuestro conocimiento sobre la enseñanza.

2. Profundizar nuestro conocimiento de la materia disciplinar.

3. Desarrollar nuestro conocimiento sobre los estudiantes y sobre el pensamiento de los estudiantes.

4. Percibir nuestra enseñanza a través de los ojos de nuestros compañeros y alumnos.

5. Pensar cuidadosamente acerca de los objetivos al enseñar una lección unidad y área temática en particular relacionarlos con los resultados de aprendizaje a largo plazo

6. Preguntarnos y buscar respuestas a los principales problemas de aprendizaje de nuestros alumnos

7. Reconsiderar cuidadosamente nuestros resultados de aprendizaje y desarrollo a largo plazo de nuestros alumnos

8. Construir equipo docente y comunidad de desarrollo profesional

Según Catherine Lewis y Jaqueline Hurd expertas mundialmente reconocidas en el estudio de lecciones, y promotoras de su extensión en países occidentales y autoras del libro Lesson study step by step implementar el estudio de lecciones es importante porque:

1. Mejora la enseñanza y crea una comunidad de aprendizaje profesional.

2. Proporciona una estructura, la clase experimental, en la que se recogen datos para mejorar la instrucción.

3. Da valor al aprendizaje y al desarrollo de los estudiantes a largo plazo. Ayuda a mejorarlos.

4. Fortalece la motivación intrínseca de los profesores para mejorar su propia enseñanza y aprender con y de los compañeros.

5. Construye una base de conocimiento y práctica docente que puede ser puesta a prueba y refinada.

En una próxima entrada desarrollaremos la metodología para planificar e implementar las lecciones experimentales en el jugyou kenkyuu.

Otra vez a la carrera para acabar la entrada que celebre las 65.000 visitas a Profesor 3.0. En poco más de veinte días hemos tenido otras 5.000 visitas más. Me parece que a partir de las 70.000 sólo voy a celebrar cada 10.000 visitas más.

Acabo de impartir un seminario sobre metodologías de aprendizaje activo, inductivo e inverso en el IES Alameda de Osuna. En el cuál he aplicado los materiales instructivos desarrollados con anterioridad para impartir cursos sobre flipped learning en la Universidad de la Rioja, la universidad de Alcalá y en el grupo G9 de universidades. Tras esta serie de experiencias de fomento de la implantación de flipped learning que me han puesto en contacto con grupos selectos de profesores (universitarios y de bachillerato) dispuestos a incorporar el flipped learning a sus asignaturas, considero que cuatro elementos son los más necesarios para que un profesor incorpore estas metodologías exitosamente a su docencia. Esos elementos esenciales para el cambio exitoso son: conocimiento, compromiso, habilidades y acceso a recursos. Estos cuatro elementos para el cambio están representados en la siguiente figura.

Figura 1. Los cuatro elementos requeridos para una exitosa aplicación del aprendizaje inverso en nuestras asignaturas

El primer elemento es una base de conocimientos pedagógicos, para comprender porque funcionan tan bien las metodologías que fomentan el esfuerzo y el aprendizaje del alumno (previos a la interacción en el aula). Estas metodologías hacen que los alumnos adopten la responsabilidad de protagonizar el primer intento por comprender los contenidos a aprender.
El profesor facilita que esto ocurra proporcionando materiales con anticipación, incentivos para que el estudio se produzca y mecanismos de comprobación fehaciente de que tal estudio se ha producido y será recompensado. Cuando se empieza a tratar el tema en clase los alumnos se han esforzado por comprender, han realizado reflexión metacognitiva y han informado de sus logros y dificultades al profesor y este ha aprovechado esta información sobre las dificultades de aprendizaje para rediseñar su plan de interacción con sus alumnos en la clase presencial.
Si a esto unimos que ahora podremos destinar todo ese tiempo de clase que antes despilfarrábamos explicando a nuestros alumnos hasta las cosas más básicas que ellos podían comprender por si mismos, a la práctica y la evaluación formativa, el resultado será que el nivel de comprensión alcanzado por nuestros alumnos será muy superior al que antes lográbamos con la instrucción directa tradicional. Si finalmente nuestras pruebas de evaluación miden realmente esa comprensión (y no otras cosas como la memorización de detalles chorras) el resultado que obtendremos sera que nuestros alumnos comprenden y aplican mucho mejor las ideas esenciales de nuestra asignatura.

Figura 2. Flujo de información en las metodologías flipped de fomento del estudio previo a las clases

El segundo elemento es un compromiso personal intensamente sentido por el docente con el aprendizaje de sus alumnos. Este compromiso debe materializarse en una franca disposición a trabajar de una manera nueva y distinta por el mejor aprendizaje de sus alumnos. Esto significa que el docente está dispuesto a trabajar algo más para poder cambiar su rol y que sus alumnos aprendan mucho mejor. El compromiso te lleva a empezar a revisar los siguientes temas con más antelación, y a hacer acopio de documentos y vídeos y demás recursos que puedan ayudar a tus alumnos a comprender. El compromiso te lleva a dedicar tiempo a estudiar las respuestas de nuestros alumnos y sacar sentido de ellas para plantear unas interacciones presenciales en las que se confronten y aborden las dificultades de nuestros alumnos. También supone darles feedback sobre como superar sus dificultades y finalmente incorporar actividades en el tiempo de clase para que los alumnos ejerciten y profundicen su comprensión. El compromiso con el aprendizaje de nuestros alumnos implica estar dispuestos a alterar y ampliar nuestros roles como profesores.

Los profesores que no sienten este compromiso saben muy bien de lo que hablo pues cuando no se siente el compromiso con el aprendizaje de nuestros alumnos se presiente otra cosa bien distinta. Se presiente el hastío mutuo que la clase supondrá. Los malos profesores sienten hastío cuando piensan en la próxima clase que tienen que dar (conozco algún ejemplo paradigmático de esto). En los casos más extremos, estos "profesionales" de la educación demuestran esta falta de compromiso e interes por dar la clase llegando tarde (para acortarse el tormento) y demostrando su falta de preparación con evidentes improvisaciones. Algunos con problemas más graves de empatía incluso llegan a demostrar su desinterés hasta por las personas de sus alumnos. ¿Que raro es que obtengan desinterés y falta de implicación de sus alumnos?

El flipped classroom intenta romper esta dinámica viciosa que conduce hacia el desinteres y la apatia mutua característicos de la enseñanza tradicional universitaria. En primer lugar invertir la clase requiere que el profesor prepare mejor su clase con más antelación para así enviar los materiales a sus alumnos para que los estudien. En segundo lugar la revisión de los cuestionarios de comprobación del estudio previo hace llegar al profesor las dudas y problemas de sus alumnos y esto da pie al desarrollo de empatia en el profesor con las dificultadades sentidas por sus alumnos. En tercer lugar el proceso mejora la preparación de los alumnos y aumenta su nivel de interes y su nivel de conciencia acerca de las cosas que comprenden y las que no. El flipped ha servido para que ambos pel profesor y sus alumnos vayan a la clase con mejor preparación, mayor interés y mayor comprensión mutua. Si a esto le añadimos que ya nos es necesario explicar todo pues los alumnos han alcanzado un nivel de comprensión básico por el estudio previo disponemos de tiempo libre para introducir actividades en clase en las que pongamos a prueba la comprensión de nuestros alumnos y les demos oportunidades para que la profundicen todavía más y la transfieran a nuevas situaciones. El resultado sera una interacción presencial mucho más dinámica y participativa de la que los alumnos sacarán un mayor nivel de comprensión y de satisfacción personal.
Cualquier profesor que no sea capaz de apreciar las ventajas de esta manera de enseñar debería considerar cambiar de profesión para así aumentar tanto su felicidad como la de sus sufridos alumnos.

Tabla I. Cambio en los roles del profesor

En tercer lugar el docente debe desarrollar las habilidades tecnológicas y pedagógicas que son necesarias para la transmisión de información fuera de clase. A nivel de habilidades tecnológicas esto no es tan difícil como parece. Para empezar basta con: hacer acopio de direcciones de e-mail de nuestros alumnos y saber construir y enviar hipertextos (textos con links a otros textos de lectura y vídeos) a nuestros alumnos y aprender a diseñar y usar cuestionarios on line para comprobar el esfuerzo de sus alumnos en el estudio y las tareas a realizar antes de las clases y planificar y dinamizar actividades de aprendizaje activo para realizar en clase. A partir de este nivel de desarrollo básico que es más que suficiente para dar el salto al flipped, el profesor que inicia el camino del flipped debera desarrollar más habilidades tecnológicas y pedagógicas que pueden conducirle a la producción de vídeos y el estrellato como youtuber e incluso a ser un keynote spreaker en congresos de innovación educativa.

A nivel de habilidades pedagógicas el profesor que inicia el camino del flipped debe aprender a incorporar más actividades con mayor protagonismo de sus alumnos en las clases (clases interactivas). También debe aprender como implementar las distintas metodologías de fomento del estudio por medio de evaluación formativa (Just in time teaching, peer instruction, team based learning y PEPEOLA). También debe aprender a incorporar metodologías inductivas como el aprendizaje por medio de la indagación, el aprendizaje basado en problemas y proyecto o el estudio y resolución de casos.
Para implementar estas metodologías el profesor deberá desarrollar competencias tecnológicas y aprender a usar cuestionarios on line para la comprobación del estudio previo, aprender a crear pruebas de evaluación formativa en LMS, aprender a manejar herramientas de evaluación formativa en el aula como socrative o kahoot y a maximizar la eficacia de los vídeos como materiales instructivos.

En cuarto lugar se requiere que el profesor tenga conocimiento de y acceso a recursos tecnológicos y pedagógicos que posibiliten y faciliten las tareas, aumentando la eficacia del trabajo del profesor y los alumnos. Puedes acceder a estos recursos en los sitios web

Flipped learning network
The flipped classroom
También puedes adquirir los libros
The flipped classroom
Metodologías inductivas; el desafio de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos

Casi todas estas cosas nos las puede proporcionar un adecuado entorno de desarrollo profesional como docentes que nos proporcione formación y oportunidades de aprender de y con nuestros compañeros (algo que seguramente echamos de menos). Sin embargo, el compromiso no nos lo pueden traer desde fuera pues sólo puede salir de dentro de nosotros. Aunque es más fácil que lleguemos al compromiso si conocemos los beneficios para el aprendizaje y comprendemos que los costes de trabajo para nosotros y para los alumnos merecerán la pena y no serán excesivos.

El modelo inverso produce mucho mejor aprendizaje que el modelo tradicional, si el aprendizaje te importa, te comprometerás con el flipped.

• A este fin os aporto tres recursos:

• Entrada de blog ¿Qué es eso de la flipped classroom?

• Experiencias de aplicación de la gamificación (artículo)

• Combinando métodos educativos (vídeo)

Estudiando estos recursos, constatarás que la espectacular mejora de resultados de aprendizaje aprendizaje que se logra con el flipped no tiene costes excesivos en trabajo extra para el profesor que lo intenta (si usa los procedimientos y herramientas más eficaces que os recomendaremos).

También, puedes constatar que el flipped learning es aplicable a distintas disciplinas. Para ello recomiendo ver el vídeo

• ¿Se puede invertir cualquier materia?

Mostramos casos de éxito en la implementación del flipped en entornos académicos de secundaria bachillerato y universidad.

1. La experiencia del grupo magistrales anónimos de la UAH

• Combinando métodos educativos (experiencias en grados biosanitarios).

2. Las experiencias exitosas con el flipped learning de mis exalumnos de formación del profesorado (Abelardo Pardo UC3M, Cesar CáceresURJC , Beatriz Flores URJC, Marta Goméz URJC, David Díaz UAH, Jorge Monserrat UAH , José García Hidalgo UAH, María Ángeles Vicente Torres UCM, Asunción Colino Matilla UCM, Mª Dolores Comas Rengifo UCM, Horacio Urizar Colegio Salesiano de Soto del Real, Jordi Soler UdL)
•Flipped classroom en enseñanza universitaria de ingenierías (Por Abelardo Pardo en la Universidad de Sidney)
3. Las experiencias de otros profesores valientes que pese a no haber tenido el enorme privilegio de participar en ninguno de mis afamados talleres sobre flipped han sido tan osados que se lo han montado por su cuenta y riesgo en este capítulo destaco a dos innovadores Alberto Dafonte y Manel Trenchs i Mola)

Blog de Alberto Dafonte Flipped classroom (breve relato de un profesor flipado)

Google site de Manel Trenchs i Mola

Figura 3. Profesores españoles que han empezado a aplicar el flipped con éxito en sus asignaturas

Tras la adopción del compromiso entramos en la fase de implementación. El proceso de implementación requiere superar obstáculos y desarrollar habilidades. La preparación para el proceso de implementación debe permitir que el profesor pueda anticipar los obstáculos y ejercitar las habilidades que más necesitará para instaurar una sistema de aprendizaje inverso. Para comprender la serie de habilidades que el profesor necesitará experimentar y desarrollar para implantar un modelo de enseñanza inversa es conveniente que los profesores candidatos a implementar el flipped exploren los siguientes recursos:

El flipped tiene un gran impacto sobre el proceso de enseñanza –aprendizaje y sobre la mejora de los resultados de aprendizaje. En primer lugar la implementación del flipped classroom cambia el status quo de las actividades de enseñanza aprendizaje y evaluación

• Recursos a explorar:

¿Qué os podemos garantizar si aplicáis las metodologías propuestas para invertir vuestras asignaturas?

Debéis hacer caso a nuestros consejos y motivar a vuestros alumnos para que se tomen en serio el estudio previo de los temas. Ahí van unas cuantas ideas para lograrlo.

Figura 4. Estrategias para motivar a los alumnos a estudiar antes del inicio de los temas.

Gracias al modelo de enseñanza inversa lograréis que vuestros alumnos estudien antes de las clases y se impliquen y participen más en las actividades de clase. A consecuencia de estos cambios en sus hábitos de estudio e implicación en clase aprenderán mucho más y os lo demostrarán en los exámenes sacando unas notas que mejorarán en una desviación estándar las que ahora obtenéis.

Os sugerimos que para comprobarlo mantengáis en el primer año de enseñanza flipped la tipología y nivel de dificultad de las pruebas de evaluación (ya habrá tiempo para cambiar los métodos de evaluación en años sucesivos) y así podáis obtener evidencias de las diferencias en los resultados de aprendizaje. Nuestra predicción basada en la experiencia de muchos profesores es que notaréis una gran diferencia con los resultados que obteníais mediante metodología tradicional.

Figura 5. Mejoras en el aprendizaje con metodologías flipped y flipped forte

Por otro lado también es cierto que estas metodologías dan algo más de trabajo al profesor y sobre todo dan más trabajo a los alumnos (por eso producen más aprendizaje). Sin embargo, la mejora en resultados de aprendizaje es tan impresionante que un profesor comprometido con el aprendizaje de sus alumnos no dudará que el trabajo extra merece la pena.

Esperamos ganar vuestro compromiso para hacer este cambio pese a ser conscientes del moderado aumento de coste de trabajo que supondrá. Una buena noticia es que ese aumento es transitorio y tras el primer año de implementación aprovecharemos el trabajo realizado en los cursos anteriores y nuestra carga de trabajo se reducirá. Os aconsejaremos sobre como optimizar los métodos y os contaremos los trucos para rentabilizar vuestros esfuerzos al máximo. Trucos que me han funcionado a mí y a otros profesores a los que he asesorado en su proceso de implementación del flipped.

La carga de trabajo para el profesor

El primer año que montas la asignatura da más trabajo. Luego puedes reutilizar hipertextos, cuestionarios y esto te liberará tiempo para contestar a la pregunta urgente de cada uno de tus alumnos (flipped forte). Si escoges la herramienta apropiada para comprobar el estudio y trabajo previo de tus alumnos y usas Google Forms de Google Drive o Survey Monkey (para cuestionarios más sencillos), es coser y cantar.

Tras el primer año de implementación en el que haces acopio de materiales instructivos(documentos, infografías y vídeos ) generas los mensajes hipertextuales y los cuestionarios de comprobación. Los siguientes años reutilizarás muchos de los materiales preparados y entonces el trabajo que te dará será el de revisar sus respuestas y esto depende de cuantos alumnos tengas y de cómo abordes el mecanismo de comprobación del trabajo previo y su revisión. Lo mínimo es hacer una revisión de la prevalencia de dudas y de aspectos más novedosos e interesantes para ellos. Esto lo puedes hacer en una hora (por tema).

Figura 6. Respuestas a preguntas urgentes

Para responder sus preguntas urgentes de manera breve yo respondo (telegráficamente) las preguntas 40 alumnos en una hora (flipped forte).

Para responder a sus dudas urgentes transferimos los datos a Word de la columna de la pregunta ¿Qué pregunta te gustaría que te respondiésemos antes de la primera clase? Respondemos en una lista a todas las dudas urgentes de nuestros alumnos .

Enviamos esta lista con las respuestas a las dudas a la lista de e-mail que incluye todos nuestros alumnos y les decimos que se las estudien pues son preguntas muy buenas para el examen.

Figura 7. Hoja para contabilizar las bonificaciones

Transcribir la lista de los alumnos que realizaron el estudio previo y las tareas de comprobación del mismo para asignarles la bonificación en la calificación de la asignatura te llevará 5 minutos (o menos).

Las actividades que hagas en clase, pueden corregirse en clase por lo que no tienen carga adicional de trabajo para el profesor. Si los temas son bisemanales te sale a 1 h extra de trabajo /semana y asignatura. Si hay nuevo tema cada semana te salen 2h por semana por asignatura.

Yo con mis alumnos universitarios empecé con temas bisemanales y luego los acorte para que la dinámica de estudio pasase a ser semanal (para así hacer trabajar más a mis alumnos).

La carga de trabajo para los alumnos

El principal aumento en carga de trabajo que acarrea una metodología flipped bien implementada es para los alumnos (como debe ser pues el aprendizaje del alumno depende de lo que el alumno trabaje para aprender). Si se trata de alumnos universitarios este aumento en el tiempo dedicado al estudio no les viene nada mal pues así es como el trabajo no presencial del alumno de cada crédito ECTS deja de ser una ficción institucional sobredimensionada y se convierte en una realidad que produce mucho y buen aprendizaje.

Figura 8. Tiempo de trabajo del alumno en licenciaturas y grados. Impacto de las metodologías inversas e inductivas

En la figura 8 se puede observar que a menos que les demos cosas de hacer a nuestros alumnos los créditos ECTS serán de pega pues los alumnos no realizarán el trabajo no presencial necesario para que el aprendizaje se produzca y se afiance.

Figura 9. Trabajo medio y total de los alumnos de una clase en la preparación de un tema.

En nuestra experiencia la carga de trabajo para los alumnos. depende sobre todo de la longitud de los temas y de la intensidad de los ejercicios de comprobación.

En la figura 9 el tiempo medio de trabajo para estudiar materiales ver vídeos y realizar las tareas de comprobación del estudio previo. Cada alumno dedicó dos horas y media al estudio de este tema. Los 77 alumnos que realizaron las tareas encomendadas (91% de los matriculados) trabajaron un total de 196 horas sumando el tiempo de trabajo dedicado por cada alumno. Este volumen de trabajo puede inducirse con cada nuevo tema con una cadencia semanal o bisemanal.

Si los temas son más largos pero menos frecuentes al final nuestros alumnos dedicarán al estudio previo bisemanal unas 14-18/cuatrimestre y asignatura. Si hacemos los temas más cortos de duración la carga de trabajo puede aumentar a 28-36/cuatrimestre y asignatura. Si les hacemos trabajar un poco más en cada tema con temas de frecuencia semanal acompañados de vídeos, transcripciones audio y ejercicios podemos lograr que nuestro alumno medio dedique hasta 35 h/ cuatrimestre y asignatura de seis créditos ECTS (35 h. dedicado al estudio previo de los temas es nuestro propio record olímpico español).

Esto sin embargo, no supone ninguna sobrecarga pues si los créditos ECTS fuesen "de verdad", nuestros alumnos todavía tendrían que dedicar otras 65 h de trabajo no presencial al estudio de nuestra asignatura. El total de una asignatura de seis créditos son nominalmente 100 h de trabajo no presencial (que casi nunca se producen en su totalidad).

De hecho hasta los mismos alumnos cuando pueden acogerse al anonimato de una encuesta reconocen que esta carga de trabajo debida al estudio previo y las tareas de comprobación es fácilmente sobrellevable. Los estudios de percepción de la carga por los alumnos son claramente favorables al uso de esta metodología.

Figura 10. Estudio de percepciones de los alumnos sobre la metodología flipped (Just in time teaching)

Dos de cada tres de nuestros alumnos consideran que el estudio previo les ayuda a comprender mejor los materiales de la asignatura. Tres de cada cuatro reconocen que seguir este método les ha supuesto aumentar su tiempo de trabajo en la asignatura. Cuatro de cada cinco consideran que el que el profesor les resuelva las dudas urgentes les ha ayudado a resolver sus dudas surgidas tras el estudio previo. Mas del 50% por ciento de los alumnos declaran que les gustaría que otras asignaturas incorporasen la metodología flipped.

Profesores vagos y anecados: Ya no tenéis la excusa de que no podemos implementar el flipped porque los alumnos se quejarán de sus malditos profesores les torturan con estudio y trabajos. La evidencia que hemos recogido en cuestionarios anónimos demuestra que a más de la mitad de los alumnos les gustaría que el flipped se usara como método de aprendizaje en más asignaturas. Es más aunque los más vagos de nuestros alumnos alumnos se quejasen e incluso si los que se quejasen fuesen mayoría¿Sería ese motivo para dejar de emplear la metodología que les hace aprender más y mejor? Para mí esta claro que no pienso que para un profesor decente (esa es la cuestión de fondo) ese no debería ser un motivo suficiente para dejar de usar una metodología como es el flipped learning que produce mucho más y mejor aprendizaje .

Hace unos años se desarrrolló en universidades de Estados Unidos lo que allí llaman el "clickerism". El uso de "clickers" (mandos de respuesta a distancia personales) para realizar evaluación formativa en clase y fomentar las discusiones en clase. Aquí en España tan retrasados en educación como siempre casi no llego a conocerse. Los clickers eran muy costosos y sólo selectos departamentos podían permitírselos. Ahora gracias a las posibilidades del BYOD (Bring Your Own Device) la situación ha cambiado radicalmente porque se han desarrollado apps como Socrative o Kahoot que permiten usar los smartphones de los alumnos como sistemas de respuesta personales con coste cero para la institución (salvo tener Acceso wifi a Internet en las aulas).

Con el software Socrative, los dispositivos móviles (smartphones, tablets y portátiles) de nuestros alumnos se convierten en SRP (sistemas de repuesta personal) con los que podemos conectar con nuestros alumnos y plantearles preguntas o pedirles a ellos que nos las hagan. De esta manera podremos visualizar la comprensión de nuestros alumnos en el aula, identificar conceptos erróneos y aclararlos. Socrative es una herramienta muy fácil de usar para construir evaluaciones formativas y ver sus resultados en tiempo real y así fomentar las discusiones en clase y poder ayudar a nuestros alumnos a aprender.

El uso de dispositivos móviles para el fomento de la evaluación formativa y la discusión en el aula maridan muy bien con las tecnologías de flipped classroom o clase invertida en las que los alumnos se preparan antes de clase para así poder realizar actividades de profundización de la comprensión y consolidación de la memoria en clase. La investigación sobre el aprendizaje ha demostrado que estas experiencias de evaluación formativas y discusión aumentan la comprensión y la retención de la información aprendida.

En 2011 Karpicke y cols. publicaron en la revista Science que el 84% de los alumnos obtuvieron mejores resultados en la evaluación cuando hicieron practicas de recuperación de información (retrieval) previamente estudiada que cuando la práctica había consistido en elaboración conceptual mediante mapas conceptuales. Esta diferencia a favor del estudio por medio de recuperación se produjo incluso cuando los exámenes de evaluación consistían en la elaboración de mapas conceptuales.

Los resultados en los exámenes son mucho mejores con ejercicios de recuperación como los de la evaluación formativa

Curiosamente este patrón de obtención de mejores resultados por medio de ejercicios de recuperación de información se produce incluso cuando en encuestas sobre la percepción metacognitiva, hasta un 75 % de los alumnos creían que obtendrían mejores resultados si estudiasen mediante práctica elaborativa con mapas conceptuales que si estudiaran mediante la recuperación de información previamente estudiada. La realidad era otra bien distinta: la recuperación de información previamente estudiada tiene un efecto muy positivo en su posterior retención a largo plazo. Por tanto, Karpicke y cols concluyen que la práctica mediante recuperación optimiza el aprendizaje incluso cuando no sea eso lo que esperamos que ocurra.

La práctica mediante recuperación no sólo mejora los resultados cuando la evaluación es con preguntas factuales, sino también cuando son cuestiones en las que los alumnos deben realizar inferencias y eso pese a que la predicción basada en la reflexión metacognitiva de los propios alumnos era que conseguirían mejores resultados con el estudio repetido que con la elaboración de mapas conceptuales y la práctica de la recuperación.

La evaluación formativa no solo tiene efectos muy positivos en la retención a largo plazo sino que también estimula el estudio de manera muy eficaz. En nuestra experiencia con alumnos universitarios utilizamos un modelo de flipped learning (aprendizaje inverso por fomento del estudio previo a las clases). El método que empleamos se denomina just in time teaching enseñanza justo a tiempo y ha sido empleado con resultados excelentes desde los años 90 en Universidades de Estados Unidos. Esta metodología comprueba el estudio previo de los temas antes de que se traten en clase mediante un cuestionario on line de preguntas abiertas.

Las respuestas de los alumnos transmiten al profesor sus reacciones y dificultades tras el estudio de los materiales. El profesor utiliza esta información para replantear las interacciones presenciales en el aula y a enfocar las actividades de clase hacia la resolución de aquellos aspectos más oscuros que los alumnos no logran comprender.

Llevamos cinco años utilizando esta metodología con nuestros alumnos universitarios en un total de seis asignaturas de tres facultades de la Universidad de Alcalá con resultados excelentes en todas ellas. En el ultimo curso hemos elaborado una variante mejorada de la técnica que nos ha permitido mejorar todavía más los resultados de aprendizaje. Hemos denominado a esta variante flipped forte porque fortalece la combinación del estudio previo con una serie de momentos en los que los alumnos son sometidos a evaluación formativa en la que deben recuperar la información previamente estudiada para responder a cuestiones y discutir con sus compañeros la justificación de sus respuestas.

En estas evaluaciones formativas utilizamos dos herramientas tecnológicas una es Google Drive para la realización de cuestionarios de comprobación del estudio previo y la otra es la aplicación Socrative con la que nuestros alumnos pueden responden a nuestras preguntas en clases.

Los cuestionarios en Google Drive, los Google forms nos permiten trabajar con las respuestas de nuestros alumnos en un entorno de matriz de hoja de datos en la que las respuestas de cada alumno nos aparecen en una fila de una hoja de datos de esta manera podemos copiar o exportar las respuestas de toda la clase a un libro de Excel en el que podemos trabajar con ellas para replantear nuestras clases y enfocarlas en que los aspectos en los que nuestros alumnos tienen más dificultades.

El software Socrative es sencillo de utilizar y gratuito. Funciona con dispositivos propiedad de los alumnos (Bring Your Own Device). Por ello, para usarlo sólo requerimos de nuestra voluntad para aprender a usarlo y como ya he dicho su uso es muy sencillo, si has empezado a leer esta entrada ya no tienes excusas para hacer un intento de aplicarlo con tus alumnos pues también va a ser gratuita la instrucción necesaria para que empieces a usarlo.

Hay que ir a la dirección y registrarse. Cuando queremos usarlo en clase hacemos log in como profesor y pedimos a los alumnos que vayan a la dirección y hagan log in como alumnos. Si no todos disponen de un dispositivo móvil les pedimos que formen grupos en los que al menos uno de los miembros disponga de un dispositivo y pueda actuar de emisor de las respuestas del grupo.

Las distintas modalidades de uso de Socrative permiten generar distintos tipos de actividades de discusión en clase con preguntas sueltas o utilizando pruebas quizzs en los que los alumnos deben responder a una serie de preguntas. También pueden hacerse Space Races en las que alumnos o grupos son representados por cohetes de distintos colores que compiten en una carrera espacial en la que van avanzando al acertar las preguntas de un quizz. Finalmente tenemos la opción Exit tcket que son combinaciones de tres preguntas para que los alumnos las respondan al finalizar una clase. Una sobre lo que han comprendido otra sobre lo que no han entendido (como si fuera el minute paper en versión electrónica) y finalmente otra que elige el profesor y que puede ser del tipo que pregunta te gustaría que discutiéramos en el foro entre esta clase y la siguiente.

Estrategias para usar los dispositivos móviles para la evaluación formativa en clase

Sesiones de Team Based Learning En esta metodología pedimos a los alumnos que estudien materiales de para un tema que todavía no hemos empezado a tratar en clase. Las sesiones dedicadas al tema empezarán con un examen. La primera clase se dedicará a la evaluación formativa y a la discusión de la justificación de las distintas respuestas. Primero los alumnos responden individualmente a un quizz y después vuelven a responderlo en equipos y participando en una Space race para finalmente realizar una discusión general de las justificaciones a las distintas repuestas. Actualmente Socrative solo da soporte a un máximo de 50 alumnos por aula. Si tenemos más de 50 alumnos o si no todos ellos disponen de dispositivo móvil para enviar sus contestaciones. el test individual inicial puede responderse en papel y después usar Socrative en la segunda fase para la carrera espacial.

Del mismo modo esta combinación de test primero individual y después en grupo puede usarse como método de repaso después de haber tratado un tema en clase. Estas sesiones de evaluación formativa de repaso nos pueden servir para ayudarles en la preparación para el examen. Para estas sesiones de repaso nosotros solemos usar las preguntas más frecuentemente falladas en exámenes de promociones anteriores.

Hay un tercer lugar para usar esta metodología. Tras la realización de exámenes parciales sumativos de alta repercusión en la calificación (high stakes) podemos usar selecciones de las preguntas más falladas para volver a generar recuerdo y discusión sobre los aspectos mas problemáticos en los que nuestros alumnos fallaron más.

La metodología de Peer instruction intercala preguntas en las clases para poner a prueba la comprensión de los alumnos y generar discusiones acerca de las razones que justifican las distintas respuesta. Las preguntas que se usan en el peer instruction son especiales y se denominan concept tests. Son preguntas que no se aciertan recordando hechos o buscando información factual en Google sino que exigen que el alumno aplique su comprensión de los conceptos y principios de la asignatura para predecir que es lo que ocurrirá en una situación hipotética. Este tipo de preguntas permiten evaluar si los alumnos han comprendido conceptos y sirven para generar discusiones entre los compañeros enfocadas en la comprensión de los conceptos.

Combinando estos métodos de evaluación formativa en clase con técnicas de fomento del estudio previo a las clases hemos conseguido mejoras en las calificaciones en los exámenes con respecto a los obtenidas con metodologías de enseñanzas tradicionales. Estas mejoras superan en algunas de las asignaturas la magnitud de la desviación estándar de la distribución de notas antes de la implementación de las metodologías de flipped classroom y evaluación formativa. La combinación de modelo flipped learning con evaluación formativa mejora también los resultados con respecto al uso del flipped learning sin evaluación formativa.

Para finalizar ponemos la receta para implementar esta metodología del flipped forte. En ella se detallan los sucesivos pasos para lograr que los alumnos aprendan mucho más

Pasos en la realización del flipped forte

Bernie Trilling Charles Fadel

Estoy preparando la conferencia inaugural para el Simposio Internacional de Mobile learning y ello me ha llevado a releer el excelente libro de Bernie Trilling y Charles Fadel titulado 21st Century Skills: learning for life in our times. En este libro Bernie Trilling y Charles Fadel plantean como debe ser una educación orientada hacia el fomento y el desarrollo de aquellas competencias y habilidades que deberán desarrollar los aprendices de hoy, para tener éxito en los trabajos del siglo XXI y así poder cumplir su papel en la sociedad y el mercado de trabajo del futuro. Una educación que les permita ejercitar en indagaciones y proyectos esas competencias y practicar mediante experiencias educativas apropiadas aquellos procesos cognitivos que lleva a cabo un profesional del siglo XXI inteligente y experto.

Estas competencias del siglo XXI incluyen competencias para el aprendizaje y la innovación (creatividad, razonamiento crítico, resolución de problemas, comunicación y colaboración), competencias de alfabetización digital (proceso de información, uso de medios y tecnologías de la información) y competencias para la vida y la carrera profesional (flexibilidad y adaptabilidad iniciativa y autodirección, habilidades sociales e interculturales, disposición a la rendición de cuentas, productividad, liderazgo y responsabilidad). Es claro que la educación actual no esta orientada al desarrollo de estas competencias que tan importantes serán para el futuro vital y profesional de las generaciones venideras.

Competencias para el siglo XXI

Este libro ha sido un gran éxito de ventas en Estados Unidos y otros países anglosajones avanzados donde existe preocupación por mejorar la educación (Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Singapur y Reino Unido). También ha sido traducido a otras lenguas de países no angloparlantes que tienen un fuerte sentido de proyecto-nación y son conocedores de la importancia estratégica de la educación sobre el futuro de sus naciones (aquí parecemos ignorarlo). Así el libro ha sido traducido al chino mandarín, al Ruso y al Coreano. Parece que en la región Asia-Pacífico están muy atentos a que debería hacer el sistema educativo para contribuir a desarrollar en su juventud las competencias del siglo XXI.

Oriente disciplina muy bien a sus alumnos y obtiene las mejores posiciones en las comparaciones internacionales PISA y TIMMS pero son conscientes de que los mediocres alumnos yanquis (que quedan tan mal en PISA) e incluso algunos drop out de las universidades norteamericanas son los que luego fundan Microsoft, Apple, Google y Facebook. Los países orientales saben que pese a que actualmente logran que sus alumnos aprendan muchos contenidos y reproduzcan lo que aprenden, con eso no se gana el futuro. Es necesario que los alumnos aprendan a innovar y a crear y para ello, estos países deben lograr que sus alumnos desarrollen competencias como la creatividad y la iniciativa.

En cualquier caso es muy sintomático que 21st century skills haya sido traducido al chino, al ruso y hasta el coreano, pero no haya sido traducido al castellano (o Español como es conocido en el resto del mundo). Lamentablemente es una historia que se repite con otros libros sobre educación, los encuentras antes traducidos al árabe que al español. Tal vez, veamos pronto una edición de 21st Century Skills traducida al árabe o al japonés, pero me temo que la edición traducida al castellano se hará esperar algo más. Es muy triste que en tiempos de Alfonso X el sabio España fuese el lugar donde se traducían las obras clásicas Griegas desde el Árabe a otras lenguas y ahora no seamos siquiera capaces de traducir a nuestro propio idioma, obras como esta que pueden ayudarnos a dar forma a un futuro mejor para las nuevas generaciones a las que debemos educar.

En la presentación del libro 21st century skills los autores señalan el año 1991 como el inicio de la preponderancia de la nueva economía del conocimiento. En ese año los productos y servicios relacionados con el conocimiento y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información superaron en Estados Unidos el valor de todos los productos producidos por las industrias convencionales y los servicios relacionados con ellas. Han pasado casi 25 años desde entonces y las economías de los países desarrollados han sentido los efectos de la robotización y deslocalización de procesos industriales, la debacle de las discográficas y los medios de comunicación tradicionales e incluso la amenaza de los MOOCS a la educación superior presencial y las Universidades de ladrillo (brick and mortar Universities).

La nueva economía del conocimiento genera nuevos puestos de trabajo mientras muchos puestos de trabajo de la economía industrial pasarán a ser realizados por robots y ordenadores o serán transferidos a otros países menos desarrollados con costes laborales más bajos. La mala noticia es que en la nueva economía del conocimiento muchos trabajos rutinarios para los que no se requiere mucha capacitación desaparecerán y los pocos que quedarán cada vez se pagarán con salarios más bajos y condiciones de empleo más precarias. La buena noticia es que en la economía del conocimiento aparecen otra serie de trabajos para los que se necesitan competencias de las que la mayoría de los candidatos carecen por que no han sido fomentadas por sistemas educativos que van muy por detrás de las necesidades de los tiempos actuales. Esto crea un déficit de trabajadores preparados que los países más desarrollados solventan contratando trabajadores emigrantes pero bien preparados (pensemos en los ingenieros españoles emigrados a Alemania).

En el primer capitulo del libro (que es ofrecido para su lectura por la editorial como capítulo de muestra gratuito) los autores representan lo que según ellos (y otros muchos autores) es el futuro del trabajo para los seres humanos en las próximas décadas.

El futuro del trabajo en el siglo XXI

La adaptación de la educación a los nuevos tiempos y necesidades es un imperativo económico. que beneficiará a los alumnos que así podrán desarrollarse para alcanzar el éxito laboral y capacitará a la propia sociedad para competir y mantenerse entre las más economías más avanzadas. A la vista de este diagrama esta claro que si una sociedad quiere estar entre los países más desarrollados deberá preparar a sus trabajadores del futuro para que desarrollen las competencias requeridas para el trabajo creativo que permitirá a sus ciudadanos trabajar en la investigación y el desarrollo, el diseño, el marketing, las ventas y la gestión de la logística de la cadena de suministro global de productos.

En el futuro habrá mas trabajos para los PMET (Professionals, Managers, Executives and Technicians), los trabajos en ventas y servicios se mantendrán y disminuirán en la agricultura, la producción industrial, la manufactura, el transporte, la construcción y la limpieza. Nuestro sistema educativo debería orientarse para preparar a los alumnos para los trabajos creativos que serán los mejor pagados. Esos son trabajos característicos de la economía del conocimiento y requerirán un elevado grado de desarrollo de las competencias del siglo XXI. Por ejemplo, en el futuro necesitaremos muchos programadores e ingenieros informáticos.

Adicionalmente en las ultimas décadas la movilidad laboral ha aumentado mucho en todos los países desarrollados. En el futuro cada trabajador tendrá decenas de trabajos a lo largo de su vida laboral por lo que deberán ser capaces de adquirir rápidamente y aplicar a su trabajo nuevos conocimientos y deberán saber como aplicar a estos trabajos las competencias del siglo XXI. El sistema educativo deberá prepararles para este aprendizaje a lo largo de toda la vida (life long learning) desarrollando su capacidad para el aprendizaje autónomo e independiente.

La cuestión es ¿Prepara nuestro sistema educativo actual a nuestros hijos y alumnos para ese futuro?

¿Les proporciona la educación escolar y el bachillerato las competencias que necesitarán a finalizar es tos niveles y entrar en la vida real o la universidad?

¿Optimiza nuestro sistema educativo el desarrollo de sus competencias para la creación y la invención, el razonamiento crítico, la autodirección y la autorregulación, la alfabetización digital, y el trabajo en equipo colaborativo?
Me temo que la combinación de respuestas a estas cinco preguntas son cinco "no" consecutivos y grandes como catedrales.

Parece que el sistema educativo actual no esta optimizado para fomentar y garantizar el desarrollo de las competencias que serán necesarias en el futuro.

Cambiar la educación: menos saberes y más competencias, menos enseñar y más aprender

Almacenar información y aprender a resolver problemas de libro no son las claves para encontrar trabajo en el siglo XXI, más bien lo es saber resolver nuevos problemas, saber definirlos y analizarlos, determinar nuestras necesidades de información, acceder a ella, procesarla y transformarla en nuevos productos y soluciones y compartirla. Deberíamos enseñar a nuestros alumnos a resolver problemas de verdad, a afrontar la sobrecarga de información, a desarrollar su capacidad para seleccionar la información más relevante y analizarla y sintetizarla sin "infoxicarse" (intoxicarse en la sobreabundancia de información) ni distraerse en la sobreabundancia de fuentes. Para ello necesitarán alfabetización en el uso de tecnologías y medios con los que acceder a la información y capacidad para el razonamiento crítico para procesarla y convertirla en soluciones a los problemas del siglo XXI.

¿De qué maneras podemos prepararles mejor para el futuro? ¿Con que metodologías de enseñanza aprendizaje contribuiremos a que nuestros alumnos desarrollen mejor estas competencias?

Si queremos que nuestros alumnos desarrollen esas competencias deberemos cambiar a un tipo de educación mucho más activa y participativa en la que nuestros alumnos tengan más responsabilidad y autonomía. Una educación en la que rellenemos su cabeza con menos saberes, enfocada en la comprensión profunda de las ideas esenciales y en su aplicación y transferencia a nuevas situaciones. Una educación en la que sean ellos, los alumnos, los que representen el papel protagonista, que sean ellos los que ejerciten y desarrollen esas competencias clave para el futuro. La buena noticia es que estas competencias del siglo XXI se trabajan tan poco en nuestro decimonónico sistema educativo actual que nos será facilísimo añadir múltiples actividades para trabajarlas más.

Esto incluirá cambiar a un aprendizaje mucho más participativo que les prepare para desarrollar sus capacidades para el aprendizaje autónomo y autorregulado. También será necesario aprovechar mejor la tecnología para que nuestros alumnos aprendan.La tecnología para aprender será un catalizador importante. Debemos enseñar a nuestros alumnos a usar la cabeza y la tecnología para aprender con autonomía y resolver problemas en equipos. Nuestros alumnos deben aprender a usar la tecnología para responder preguntas, buscar información, seleccionar fuentes fiables, pensar críticamente acerca de lo que se encuentran. Deben aprender a usar la tecnología para crear, para diseñar para gestionar proyectos. Deben aprender a usar la tecnología para colaborar, compartir información, darse a conocer y encontrar en la Web a gente de la que pueden aprender.

Deben aprender a aprovechar los dispositivos móviles para acceder a la información y aprender. El acceso a Internet a través de los dispositivos móviles permite el aprendizaje a demanda. Esto significa aprender a ser capaz de identificar la necesidad de información y cuando se que información necesito, la busco, escojo las mejores fuentes y las uso. Aprendemos mucho mejor cuando adquirimos la información en el preciso momento en que la necesitamos con mayor urgencia y esa será la situación real en el futuro profesional de nuestros alumnos. Tendrán acceso a la mejor información por medio de sus dispositivos móviles que deberán usar con maestría para así incrementar su capacidad de resolución de situaciones profesionales.

Los dispositivos móviles también permiten la conexión social y la colaboración a distancia. Los equipos de alumnos pueden compartir información, manipularla en equipo, construir significado y productos para comunicarla. De hecho nuestros alumnos suelen conocer herramientas que pueden ser muy útiles para la colaboración on line como Dropbox y Google Drive

Los alumnos a los que va dirigida esa educación también han cambiado a consecuencia de que han crecido en un mundo cada vez más digital

los nativos digitales pertenecen a una nueva especie del género humano, Homo mobilis, un nuevo tipo de ser humano que ya no vive en la pradera de hierbas altas sino en el whatsappacio y las redes sociales, con una nueva jerarquía de necesidades básicas, representada en la nueva pirámide de necesidades humanas básicas . En la que las necesidades más primarias e intensamente sentidas están en la base.

Quien no crea en esta nueva jerarquía de necesidades es que no ha aguantado la crisis de su hijo o hija adolescente cuando pierden el smartphone y no paran hasta que les compras el siguiente.

Hasta ahora la evolución humana había supuesto avances en la capacidad cerebral de los distintos homínidos. Cada nueva especie humana aparecia dotada de un cerebro más voluminoso que los de las anteriores. Sin embargo, ahora el hombre evoluciona con una tecnología que le auxilia, su capacidad no solo depende de su cerebro sino de los dispositivos tecnológicos que es capaz de utilizar. Uno puede ser cortito y no ser una enciclopedia andante pero si sabe aprovechar el potencial de su smartphone puede aprender, relacionarse, orientarse, controlar su dieta y su nivel de ejercicio, encender la calefacción a distancia, etc. Parte de la inteligencia del ser humano, de su memoria, de su capacidad de comunicación esta ahora fuera de su cerebro. El Homo mobilis no lleva una bifac en la mano, ni siquiera el característico mando de la tele del Homo zapiens. El Homo mobilis está dotado de dispositivos móviles que le permiten aumentar sus capacidades para resolver las situaciones que se le plantean. un ser humano que debe prepararse para tener movilidad, seguir las oportunidades de la nueva economía globalizada y ser capaz de trabajar en el extranjero.

Bromas aparte, el mundo ha cambiado y en los países avanzados hemos adoptado un tipo de vida digital en el que pasamos mucho tiempo mirando y escuchando a dispositivos móviles. Nuestros hijos en edad de estudiar han mamado ese estilo de vida digital y por ello han desarrollado una serie de deseos y expectativas a partir de sus miles de horas de experiencia con videojuegos y dispositivos móviles. Estos deseos y expectativas de nuestros alumnos plantean nuevas demandas al sistema educativo y dejan obsoleto el viejo sistema de educación en masa de la era industrial.

Deseos y expectativas de los nativos digitales.

Un cambio radical en los roles de profesores y alumnos en esta educación para el futuro

El alumno que aprende y ejercita competencias por medio de sus acciones debe pasar a ser el centro del aprendizaje. Los alumnos deben tomar mayor responsabilidad de su propio aprendizaje pero esto no significa que ellos aprenderán solos pues eso no sería nada eficiente. Los alumnos serán acompañados y supervisados por sus profesores, que les guiaran a través de nuevas experiencias y les ayudarán a crear su propio entorno de aprendizaje personal. Ya no hay figura de autoridad portadora del conocimiento. Todos podemos acceder a el y aprender a interpretarlo.

El nuevo role del profesor sera muy complejo e incluirá múltiples facetas (ver figura y tabla). Serán diseñadores de experiencias de aprendizaje para sus alumnos. Serán guías acompañantes y facilitadores del aprendizaje. Serán también entrenadores y líderes de los equipos de trabajo.

Los roles del profesor en un modelo flipped enriquecido con el uso de dispositivos móviles cambiarán mucho con respecto a los que el profesor representaba en el aula tradicionalmente. Dejará de ser el fiel seguidor del libro de texto que cuenta a sus alumnos amanuenses lo que deben copiar y memorizar para aprobar el examen. Deberá aprender a adoptar el role de diseñador de experiencias educativas, el de curador de contenidos y el de orientador y guía en los procesos de descubrimiento protagonizados por sus alumnos. Dejará de ser el único experto y autoridad indiscutible en el conocimiento que lo dispensa en interminables monólogos para pasar a convertirse en un moderador que dirige discusiones para que sus alumnos aprendan a razonar con criterios críticos y llegar a sus propias conclusiones. También liderará el trabajo colaborativo de equipos de alumnos y les enseñará a sacar el máximo rendimiento de las tecnologías.
El profesor dejará de ser el inapelable juez del juicio final para convertirse en un entrenador de sus alumnos que usa la evaluación de manera formativa para estimular su esfuerzo y proporcionarles feedback y finalmente deberá convertirse en un role model para sus alumnos de lo que es ser un aprendiz permanente, dispuesto a reconocer que no lo sabe todo y a aceptar el riesgo de salir de su zona de confort, cuando las circunstancias lo requieran.

Roles del profesor en el modelo de enseñanza tradicional y en el modelo flipped

De estos profesores preparados para el futuro dependerá la formación de la siguiente generación y de la preparación de esa futura generación dependerá el que nuestro país cree y progrese o se acomode y se estanque.

Una responsabilidad así justifica un excelente programa de formación y desarrollo profesional del profesorado y un buen aumento de paga para ese profesorado que soportará sobre sus hombros la construcción de un nuevo futuro para nuestro país.

Estoy muy emocional, hace unas semanas impartía mi primera conferencia inaugural en el Simposio Internacional sobre mobile learning titulada:

"Metodologías de eficacia probada para la mejora del aprendizaje" y a juzgar por los comentarios en twitter parece que no lo hice mal. En esta conferencia (Métodos de eficacia probada para la mejora del aprendizaje) contaba los trabajos publicados que demuestran que con aprendizaje activo se aprende el doble que con las metodologías tradicionales. También mostré los que demuestran que los métodos de pedagogía inversa triplican las ganancias de aprendizaje obtenidas con metodologías tradicionales. Finalmente comente los trabajos que demuestran la eficacia de la evaluación formativa para aumentar el aprendizaje.

Metodologías de eficacia probada para la mejora de aprendizaje de nuestros alumnos from Alfredo Martín

En esta conferencia también defendía que debíamos usar metodologías de enseñanza y aprendizaje que contribuyesen más al desarrollo de competencias en nuestros alumnos y menos al atiborre con conocimientos. Tal vez, llevé mi propuesta de "menos conocimientos" a una posición demasiado extrema, o tal vez abuse del poco dormir y del mucho leer, o me emocione demasiado con el cierre estelar que tenia preparado... . El caso fue que al final de la conferencia perdí el conocimiento por completo.

L Dee Fink

Una semana después y ya recuperado de la gripe he vuelto a ver la película "The wind raises" y me he vuelto a emocionar con las analogías entre el diseño de la aviación y la educación. La película me recordó una historia que oi hace muchos años en uno de los cursos del gran profesor de profesores de profesores, L Dee Fink. En esa historia Fink nos enseña que lo que hoy parece imposible será realidad en un futuro. Quién quiera oir la historia original puede encontrarla en los vídeos del curso "The joy and responsibility of teaching well" que están disponibles en you tube. Recientemente les han puesto subtítulos de calidad en inglés (hechos por seres humanos).

Lo que hoy nos parece evidente, normal y rutinario en otros tiempos parecía completamente imposible a la inmensa mayoría de los seres humanos y sólo lo veían posible, los escasos e incomprendidos visionarios. Por tanto, debemos ser muy cautos al enjuiciar si las mejoras y logros señalados por los pioneros en ciertos campos nos parecen del todo imposibles, pues podemos equivocarnos de cabo a rabo y quedar cuando pasen unos años ridiculizados a la luz de la perspectiva histórica.

Por tanto el necesario cambio en educación, que a los que llevamos décadas en ella nos parece a veces tan deseado como imposible de lograr, posiblemente sea realizable si es que alguien lo intenta con una combinación de nuevas ideas, nuevas metodologías, nuevas tecnologías y la energía necesaria.

El reto parece muy difícil de abordar, es muy difícil lograr que casi todos nuestros alumnos desarrollen todas las competencias incluidas en nuestras memorias de grado. Pero también parecía muy difícil a principios del siglo XX el transporte aéreo en masa. Esto me lleva de nuevo a la película y a la metáfora de Fink.

En la película The wind raises el protagonista Jiro Horikoshi, el joven ingeniero aeronautico, autor del diseño de los famosos Mitsubishi A5M y A6M (el famoso Zero de la armada japonesa) sueña en varias ocasiones con un pionero italiano de la aviación Giovanni Caproni que quería construir barcos volantes y llevar a grandes cantidades de personas por el aire.

Caproni fue uno de los primeros que propuso los aviones comerciales como un medio para transportar a la gente, creó los primeros aviones destinados al uso comercial de transporte de pasajeros e incluso construyo el prototipo de un hidroavión gigante para el transporte trasatlántico de pasajeros (Que no superó su primer vuelo de pruebas).

Giovani Caproni

Este personaje visionario de la aviación comercial, me recordó la metáfora de Fink que oí en uno de sus excelentes cursos hace años.

La historia metafórica que contaba Fink era más o menos la siguiente :

pensemos en que viviésemos al principio del siglo XX y viniese alguien (por ejemplo Giovanni Caproni) y dijese: "voy a crear un método para llevar cientos de personas volando a miles de kilómetros en unas horas". La mayoría de la gente pensaría: "Ese tío está loco de remate, eso que propone es imposible". Sobre todo si el avión prototipo se rompiese en su vuelo inaugural. Sin embargo, pasados los años, lo que antes era imposible e impensable, ahora nos parece lo más normal del mundo.

¿Cómo se pasó desde el absolutamente imposible a la normalidad y la rutina?

Esto es como la paradoja de Aquiles y la tortuga (también tratada en la película de Miyazaki). La respuesta es que el cambio fue resultado de la combinación de innumerables pequeños cambios que se fueron acumulando y se produjeron gracias a una serie de ingenieros trabajando obsesivamente por mejorar el diseño de los distintos elementos necesarios para este proceso. Estos inventores e ingenieros fueron averiguando como optimizar los distintos elementos y subprocesos implicados en la construcción de aeronaves.

Unos trabajaron en la mejora de los materiales empleados en la construcción de aeronaves y crearon el duraluminio, otros en la extracción y el refinado de combustibles para sacar queroseno a partir del crudo, otros en la mejora de los motores de explosión interna y más tarde en el desarrollo de los de turborreacción, otros en la aerodinámica y los sistemas de seguridad. Etapa tras etapa las aeronaves fueron mejorando para poder transportar a mas pasajeros, mas lejos y en menos tiempo y en condiciones de más seguridad. Los transportes aéreos cada vez eran más rápidos, seguros (y hasta baratos con las aerolíneas low cost).

La analogía de Fink es que la misma transformación que hicimos en el pasado con la aviación la podemos hacer ahora mismo con la educación si depositamos en ello la fe y la energía necesaria. La analogía de Fink nos muestra que logros que actualmente parecen imposibles con las metodologías tradicionales (y medievales) de enseñanza serán perfectamente posibles y hasta rutinarios con combinaciones de metodologías mejoradas como la pedagogía inversa, las metodologías inductivas (indagación y proyectos), la enseñanza justo a tiempo y la gamificación. Como dice el propio Fink nuevos y mejores aprendizajes requieren de nuevos métodos de enseñanza aprendizaje y evaluación formativa.

¿Parecía posible lograr qué nuestros alumnos realizasen el estudio previo y eso tuviese un efecto positivo sobre las calificaciones?

Cuesta insistir unos años pero al final consigues que casi todos los alumnos realicen el estudio previo y que las calificaciones medias en los exámenes mejoren en más de una SD. Eso supone que el alumno medio con el flipped consigue la misma nota que el alumno que con la metodología tradicional estaba en el percentil 84,1

¿Parecía posible mejorar significativamente el nivel medio de aprendizaje todavía más perfeccionando los métodos de aprendizaje inverso?

Si fue posible mejorar todavía más. Los resultados de la metodología flipped mejoraron los obtenidos con la tradicional (gráfica izquierda), pero cuando además mejoramos la metodología y respondimos a nuestros alumnos sus dudas urgentes antes de las clases y les hicimos estudiarlas y realizamos evaluación formativa por medio de sesiones de team based learning (flipped forte learning) logramos que los resultados mejorasen todavía más (gráfica derecha). Parece pues que el perfeccionamiento progresivo de las metodologías de enseñanza mediante el fomento del estudio previo, la comunicación bidireccional profesor alumnos y la evaluación formativa logran que el aprendizaje de nuestros alumnos mejore de una manera todavía más impresionante. No llegaremos a saber lo que es posible si no nos decidimos a mejorar el diseño de nuestra enseñanza y nos esforzamos en intentar implementar mejoras. Pero si nos esforzamos de la manera correcta podemos obtener mejoras que en la actualidad nos parecen inalcanzables o imposibles. Si nos esforzamos por mejorar, lo que hoy parece imposible en educación será lo normal en la educación del futuro.

¿Parecía posible hace dos años que este blog llegará a recibir 7.000 vistas al mes?

Pues si ya lo hemos conseguido algún mes y ya lo han visitado tantas personas como cabrían en 144 Boeing 747, pues hemos llegado a las 71.800 visitas. A veces los sueños (perseguidos hasta la extenuación) se convierten en realidad.

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71.800 visitors to Profesor 3.0 equals more than 144 full Boeing 747

flying to the land of educative innovation

Tenemos ya que celebrar las 75.000 visitas al blog profesor 3.0 con una nueva entrada y una consulta desde sudamerica sobre nuestros resultados con el flipped classroom me ha hecho pensar sobre los métodos de fomento del estudio previo y sus combinaciones. Estos métodos están ahora en la cresta de la ola bajo la denominación de flipped learning o aprendizaje inverso. En estos métodos de enseñanza-aprendizaje transferimos a los alumnos la responsabilidad de intentar asimilar los materiales por su cuenta con la intención de que lleguen preparados al aula y así podamos proponerles actividades más participativas y desafiantes para que ejerciten y consoliden su comprensión.

Nuestro grupo de profesores empezó a utilizar estos métodos hace más de cinco años y en ellos hemos aprendido que la combinación de distintos métodos de fomento del estudio previo tiene una gran capacidad para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. A partir de nuestra exitosa experiencia nosotros proponemos combinar distintos métodos de fomento del estudio previo en lugar de usar exclusivamente uno de ellos como el peer instruction o el team based learning. Curiosamente son los creadores de cada método los que defienden a capa y espada su superioridad y proponen su uso en exclusiva como si fuesen predicadores evangelistas. Sin embargo, Eric Mazur creador del peer instruction reconoce que la combinación de su método el peer instruction con otro método el just in time teaching mejora los resultados obtenidos por su propio método. Esto puede ser comprobado en la siguiente figura de uno de los artículos de Mazur.

La ganancia de aprendizaje en asignaturas que usan una combinación de peer instruction con just in time teaching y otras técnicas interactivas es superior a la que se obtiene sólo con peer instruction y triplica la que se obtiene con metodologías tradicionales

Nuestra experiencia con lo que denominamos flipped forte learning (que es un método que combina just in time teaching, peer instruction y team based learning) es que hemos conseguido mejoras en las calificaciones medias de los exámenes de evaluación del aprendizaje que son netamente superiores a una desviación estándar con respecto a las obtenidas anteriormente con metodologías transmisivas tradicionales. Esto lo hemos logrado en seis asignaturas de cuatro carreras distintas durante un periodo de cinco años (por ello nos concedieron el premio a la innovación docente en nuestra universidad en 2014). En este prolongado periodo de tiempo hemos comprobado la sostenibilidad del esfuerzo para el profesorado del área (seguimos haciéndolo todos los profesores que empezamos y no ha habido suicidios entre los profesores).

La idea del aprendizaje inverso tiene múltiples ventajas. La primera es que acostumbramos al alumno a estudiar los temas antes de que se los expliquen. La segunda es que los profesores podemos recibir retroinformación de nuestros alumnos sobre sus dificultades para comprender. Incluso podemos contestarles a sus dudas urgentes (una por estudiante) antes incluso de que empecemos a tratar el tema en clase. De este modo el profesor sintoniza mucho mejor con las necesidades de sus alumnos. La clase sera mucho más participativa porque los alumnos ya saben de que va el tema, lo han estudiado, lo han intentado comprender y han realizado tareas de preparación que les han hecho reflexionar y facilitarán su participación en clase. Podemos usar cuestiones y problemas para realizar actividades de evaluación formativa.

Sin embargo, las metodologías de aprendizaje inverso también tienen un talón de Aquiles y este es: ¿Qué ocurre si la mayor parte de los alumnos no realizan sus tareas de preparación, no leen los documentos asignados o no prestan atención a los vídeos recomendados? Esta es una pregunta que me hacen en casi todos los talleres sobre flipped learning.

Mi respuesta es que primero si queremos lograr que nuestros alumnos realicen tareas de preparación debemos utilizar una metodología motivadora adecuada en la que parte de las tareas de preparación que relizan los alumnos puedan servir también para que el profesor compruebe la realización del estudio previo y así pueda premiar a los alumnos que lo hacen. De esta manera los profesores cumpliremos con nuestra obligación de hacer que nuestros alumnos lean e intenten comprender por si mismos los materiales a estudiar.

Debemos pues desarrollar metodologías que comprueben el estudio previo y motiven a nuestros alumnos a estudiar los materiales que les hacemos llegar. Los distintos métodos de fomento del estudio previo tienen esta característica en común (establecen un mecanismo de comprobación y aseguramiento del estudio previo). Sin embargo, el método de comprobación es característico de cada método. Unos requieren sólo preparar un cuestionario universal de preguntas de respuesta abierta que nos vale para los distintos temas (menos trabajo para el profesor que sólo deberá revisar las respuestas) mientras que otros métodos requerirán que preparemos cuestionarios de preguntas de elección entre múltiples respuestas. Finalmente algunos métodos usan estos cuestionarios como actividad de evaluación formativa en clase, mientras que otros métodos usan los LMS (learning management systems) para que los alumnos respondan a las preguntas antes de las clases.

Vamos a explicar lo más básico de los métodos con más solera.
En el Just in time teaching (Novak just in time teaching), el cuestionario de comprobación con preguntas abiertas es la pieza clave que permite al profesor comprobar el estudio previo e informarse de las reacciones de sus alumnos a los materiales y de sus dificultades de comprensión y dudas más urgentes.

Cuestionario de comprobación del estudio previo para el just in time teaching

En elPEPEOLA (preparación y estudio previo por evaluación on line automática, Robles y Prieto) la prueba MCQ permite la comprobación del estudio previo y sirve para realizar una evaluación formativa que no consume tiempo de clase. El análisis de fallos de los resultados de esta prueba da información al profesor sobre los aspectos que provocan las mayores dificultades de comprensión.

En el Team based learning (Michaelsen) la prueba MCQ de comprobación del estudio previo se realiza al principio de la primera de las clases dedicadas a un tema. Tras responder individualmente se pide a los alumnos que se junten con sus compañeros de grupo de trabajo y vuelvan a responder el mismo conjunto de preguntas MCQ tras discutir sobre las justificaciones de las distintas respuestas.

En el peer instruction (Mazur) el profesor va intercalando en clase preguntas que permiten comprobar loque los alumnos comprenden y hacerles discutir sobre ello.Cuando el profesor comprueba que casi todos comprenden un concepto pasa a ponerle preguntas sobre el siguiente concepto.

En segundo lugar suelo completar mi contestación a la pregunta sobre ¿cómo podemos lograr que nuestros alumnos estudien los temas antes de que sean tratados en clase? recordando que en el fondo, lo que queremos lograr es un importante cambio de hábitos de estudio en nuestros alumnos. Lograr el éxito en ese cambio merece ciertos sacrificios. A nosotros que estábamos experimentando con la metodología y aprendiendo a fomentarla sobre la marcha, nos costó insistir al menos durante dos cursos, el primer año logramos que los alumnos más motivados empezasen a hacer el estudio previo con regularidad y nos dimos cuenta de la conveniencia de hacer marketing de los resultados que obtienen los alumnos que realizan el estudio previo frente a los compañeros que no lo hacen. Así fuimos convenciendo a más alumnos para que se responsabilizasen de su estudio previo.

Ejercicio de análisis de figuras Estudiar atentamente los datos mostrados en la figura que son vuestras notas en el examen de la primera mitad de esta asinatura y extraer conclusiones acerca de la relación entre el estudio previo que realiza cada alumno y el aprendizaje (y las notas) que obtiene. ¿Cómo podrías aplicar esa conclusión para mejorar tu aprendizaje en esta asignatura en relación a si vas a realizar el estudio previo en los temas de la segunda mitad de esta asignatura?

Sólo con que un 30% de los alumnos estudien más de la mitad de los temas lograremos mucha más participación en clase, harán muchas más preguntas en clase y responderán mucho mejor cuando les hagamos preguntas a ellos. Esto mejorará el interés de los alumnos por la comprensión y mejorará el conocimiento del profesor sobre las dudas y dificultades comunes de sus alumnos.

Al siguiente año, cuando podemos mostrar en la primera clase de presentación a nuestros alumnos de los resultados del año pasado y comparar los buenos resultados de los alumnos que estudiaron y respondieron a los cuestionarios JITT con los francamente peores de sus desventurados compañeros que no lo hicieron. De esta manera es seguro que lograremos que el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo de manera regular aumente todavía más muy por encima del 50 %(nosotros ahora nos movemos en el 90-95%).

Sorpresa: No son tres asignaturas es la misma asignatura es esta asignatura, pero en la columna de la izquierda se muestran los resultados de los alumnos que no hicieron el estudio previo de ninguno de los temas, en el centro los que estudiaron algunos temas pero menos de la mitad de ellos, a la izquierda los alumnos que realizaron el estudio previo en mas de la mitad de los temas. A partir de esta información sobre las consecuencias del estudio previo ¿Qué es lo que piensas hacer al respecto?

Al tercer año los porcentajes de alumnos que nos estudian al menos la mitad de los temas suelen situarse entre el 90 y el 95 %. Esta curva de aumento del porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo puede mejorarse si podemos usar para el marketing con nuestros alumnos los resultados obtenidos por otros profesores que lo implementaron antes.

En la fila superior se observa el progresivo aumento de el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo en cada asignatura. En la fila inferior se observa como cuando el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo aumenta también lo hacen las calificaciones medias obtenidas en los exámenes de evaluación del aprendizaje.

En tercer lugar suelo comentar que cuando los alumnos no realizan una tarea suelen tener razones para ello. Estas razones son analizadas por Michelle Schwartz en Getting students to do their assigned readings. La primera es la falta de habito de estudio continuo en nuestros alumnos. Si queremos producir un cambio de un habito hay que realizar una correcta dosificación de las lecturas. Debemos programar lecturas cada semana y actividades de seguimiento y feedback sobre las mismas. Para que se produzca el cambio de hábito hay que aportar motivos para que los alumnos se esfuercen. Si los alumnos no reciben una mínima bonificación por su estudio previo en la calificación la mayoría no lo harán el esfuerzo suplementario. Debemos pues establecer un sistema de pequeñas recompensas que permita premiar a los que lo hagan (gamificación). Mi experiencia en múltiples asignaturas de múltiples carreras universitarias (biología, biología sanitaria, farmacia, medicina) me demuestra que con un 10% de la calificación se puede lograr estimular a la mayoría de los alumnos a realizar el estudio previo de forma habitual. A esto ayuda un buen marketing que muestre el impacto del estudio previo en el aprendizaje. Esto se logra publicitando las diferencias en resultados en los exámenes entre los alumnos que realizan el estudio previo y los que no. Este análisis de diferencias demostrará que los alumnos que realizan el estudio previo aprenden más y sacan los mejores resultados en las pruebas

Esta publicidad del efecto de la metodología sobre el aprendizaje aportará una razón a largo plazo y una narrativa que aporta razones para que el alumno cambie de hábito de estudio: si el alumno quiere ser de los que sacarán las mejores notas en la asignatura (porque aprende más, no sólo porque recibe bonificaciones) deberá plantearse cambiar sus hábitos y realizar el estudio previo.

También es importante adaptar nuestros materiales a las habilidades de estudio de nuestros alumnos. Lograr que no sean demasiado difíciles para ellos para que no abandonen y no se sientan frustrados al intentar comprenderlos y no conseguirlo. El just in time teaching ayuda a lograr este objetivo de dos maneras. Primero ofrece al alumno unas preguntas del cuestionario en las que mostrar al profesor que es lo que no comprende y que es lo que le parece que necesita una explicación urgente. Esto permite al profesor responder aclarando las dificultades de sus alumnos en el corto plazo. En el largo plazo permite al profesor realizar modificaciones en su materiales para subsanar las dificultades más frecuentemente encontradas. En cualquier caso tenemos que proporcionar a nuestros alumnos materiales que estén a su alcance, para que puedan comprenderlos y que puedan sacar sentido de ellos.

John C. Bean en su muy recomendable libro Engaging Ideas plantea una serie de problemas que pueden tener un fuerte impacto en la habilidad de los alumnos para sacar sentido de sus lecturas:

1 Los lectores inexpertos no son capaces de distinguir entre los propósitos de la lectura de distintos tipos de textos

2 Los lectores inexpertos no interaccionan con los textos que leen. No son capaces de dialogar con el texto para comprenderlo.

3. Los lectores inexpertos carecen del vocabulario necesario y el conocimiento contextual sobre lo que el autor asume que ya conocen los lectores tipo a los que va dirigido el texto.

4. Los lectores inexpertos están incómodos con lo desconocido. Bean dice "No importa lo que el autor realmente quiere decir, los alumnos traducen esos significados en ideas con las que pueden sentirse cómodos ... cuánto más amenazadora o desconocida es una idea, más estudiantes la convierten la transforman en algo de sus propios vecindarios psicológicos.

Métodos específicos para fomentar el estudio previo

Michelle Schwartz aporta algunos métodos específicos para fomentar el estudio previo de los materiales enviados a los alumnos en el documento Getting students to do their assigned readings

Aquí los comentamos junto con otras posibilidades que hemos aprendido a partir de nuestra propia experiencia.

Mapa cognitivo

Distribuir un mapa cognitivo con unas cuantas cuestiones que ayudan a los alumnos a enfocar su lectura (esto es muy parecido al cuestionario de comprobación del estudio que hemos mencionado en la técnica de just in time teaching): las preguntas son parecidas a las del cuestionario JITT:

¿Cuál es la idea principal de este capítulo?

¿Qué ideas son nuevas para ti y te parecen interesantes?

¿Qué cuestión te gustaría que respondiéramos en clase acerca de esta lectura?

Se puede dedicar parte del tiempo de clase a que los alumnos discutan estas cuestiones en pequeños grupos y luego las planteen a la discusión general.

La combinación del mapa cognitivo con el trabajo de clase ayuda a que los alumnos comprendan que estudiar los materiales asignados antes de la clase tienen un valor porque les prepara para aprovechar mejor la experiencia de aprendizaje de la clase.

La opción intermedia

Este método ese basa en ofrecer dos posibilidades: una es intenta leerte y comprender todo esto (si puedes) y la otra es si no tienes tiempo para leerlo todo al menos intenta leerte esto. La idea es que si damos a elegir entre leer más leer menos y no leer nada los alumnos más motivados leerán todos pero incluso los menos motivados leerán al menos la selección de lecturas imprescindibles.

Tema	Materiales complementarios	Si no puedes verlo todo, al menos
1	Vídeo la respuesta inmune	Lee e intenta comprender el pdf del tema

A estos métodos yo añado otros de mi propia cosecha y que hemos experimentado con éxito en el área de inmunología de la universidad de Alcalá.

El Hall of fame
Consiste en reconocer públicamente a los alumnos que se han destacado por algún aspecto de sus trabajo previo o preguntas interesantes.Reconocimientos públicos al mérito del trabajo de nuestros alumnos de este tipo pueden hacerse en clase o en el LMS.

El peer instruction
En esta metodología se van intercalando en clase preguntas a las que los alumnos deben responder individualmente con discusiones con los compañeros sobre la justificación para las distintas respuestas.
El problema es que para cada clase en la que queramos usarlo debemos crear preguntas que nos permitan evaluar la comprensión de los conceptos principales de la clase.

What is peer instruction

El team based learning
La estimulación más fuerte para el estudio previo es empezar a tratar cada tema realizando en la primera clase un examen sobre el mismo. El examen se hace primero individualmente y después se repite en pequeños equipos para que los alumnos discutan la justificación de las respuestas.

TBL work group that works

Como los grupos evolucionan en equipos de alto rendimiento

El just in time teaching con respuesta a las dudas urgentes antes de las clases

En esta metodología damos vía a los alumnos para que comuniquen sus dificultades y dudas. Les estamos transfiriendo poder para influir en lo que se trate en clase .
Esta comunicación de dudas con antelación a las clases sirve para que el profesor cree nuevos materiales replantee las explicaciones y añada actividades. En ocasiones es posible para el profesor contestar por escrito a las dudas con antelación a las clases y pedir a los alumnos que estudien las dudas de sus compañeros. si no da tiempo a tanto al menos poemos llevar una lista de las preguntas urgentes a clase y comentar algunas para que las disctuan en pequeños grupos.

En el flipped forte learning combinamos y explotamos las ventajas de todos estos métodos para lograr que nuestros alumnos estudien nos comuniquen sius dificultades y reciban feedback sobre ellas antes incluso de empezar a tratar un tema en el aula (just in time teaching). Durante el desarrollo de las clases incorporamos actividades de evaluación formativa de distintos tipos como peer instruction y team based learning. El resultado es qué nuestros alumnos aprenden más y esto se refleja en un aumento superior a una SD en la calificación media obtenida en las pruebas de evaluación del aprendizaje.
En el flipped forte learning el profesor realiza la siguiente combinación de acciones para motivar a sus alumnos a realizar el esfuerzo de estudiarse los materiales: aportar pequeñas recompensas, una buna campaña de marketing, apelar a la épica del cambio de hábitos y el desarrollo del alumno y finalmente las cuatro Rs, esto es responder a sus preguntas urgentes, replanteando la clase en función delas dificultades detectadas, reconociendo públicamente a aquellos alumnos que se han destacado por su trabajo y recriminando en privado o de manera pública pero anónima a los que no se han esforzado.

Estrategias motivadoras del estudio previo en el flipped learning

Si despues de leer todo esto sobre el flipped larning sientes curiosidad sobre como implementarlo. Te recomiendo que leas esta presentación sobre un taller de flipped learning que esta recibiendo unas estupendas valoraciones de los expertos en flipped y pedagogía.

Qué necesita un profesor para poner en practica un modelo de apredizaje inverso2015 from Alfredo Martín

Se me ha ocurrido que siguiendo el ejemplo proporcionado por el guru de gurus, profesor de profesores y primer clasificado mundial en el TEMS 2013 (Top E-Learning Movers and Shakers) Zaid Ali Alsagoff, podriamos realizar un buen ejercicio para recoger las experiencias sobre buenas prácticas en flipped classroom de la comunidad de profesores que han invertido sus clases y se atrevan a salir del armario (y contar sus experiencias). Este ejercicio es contribuir a un muro que hemos creado en padlet donde podrán aportar las cosas que a ello(a)s les han funcionado para motivar a sus alumnos a realizar el estudio previo de los materiales. Esplicamos este ejercicio a continuación.

Ejercicio: Cuéntanos tu receta secreta para motivar a a tus estudiantes a prepararse para las clases y la clase inversa

¿Cómo puedes publicar en el muro que hemos creado para recoger estas recetas ?

Primero tienes que registrarte en padlet
Entonces accedes a nuestro muro de recetas picando en este link

Muro de recetas para lograr que nuestros alumnos se preparen para el flipped learning

Después haces doble click en cualquier lugar del muro
Una vez que lo hagas tendrás una serie de opciones.
Escribe tu nombre y el de tu universidad o centro educativo en el encabezamiento rojo. En el área de texto añade tu receta preferida para motivar a tus alumnos a hacer el trabajo de preparación antes de clase. También aporta algunas claves en el cómo y el por qué usas esa receta. Por favor ser precisos, concisos e inspiradores

Lo vamos a poner también en inglés para así poder recoger las aportaciones de una audiencia más internacional

Tell us your secret recipe to motivate your students to do the preparation work before flipped class

Instructions to participate in the padlet wall

How do I post on a padlet wall?

First you have to register in padlet

Then you have to go to this wall clicking this link

Wall of recipes to motivate our students work to prepare for flipped learning

Then you have to "double click" anywhere on the wall,

Once you’ve done that, you have a few choices

Add your name and university/school in the red Header.In the text area, please add your favorite tool/activity/technique récipe to motivate your students to do the preparation work before class. Also provide some insights on the how and why you use it. Please be precise, concise and inspiring.

Dado el gran tirón que esta teniendo esta entrada sobre el diseño instructivo he decidido retitularla y reeditarla. Con esta versión reloaded & updated de una entrada clásica sobre el Backward design y retitulada como ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? vamos a celebrar las 77.000 visitas al blog profesor 3.0.

Understanding by Design (UbD) es un libro escrito por Grant Wiggings y Jay Mc Tighe y publicado por la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) en 1998, que tuvo tal impacto en el mundo anglosajón que se ha reimprimido y reeditado en sucesivas ocasiones e incluso tiene su propia entrada en wikipedia. Un total de 250.000 educadores de todo el mundo han comprado este libro que lamentablemente no ha sido traducido al castellano. ¿Nos suena esta música?

Según sus autores UbD tiene dos ideas importantes la primera es "understanding" esto es, que hay que enseñar y evaluar para que los alumnos comprendan y sean capaces de transferir su comprensión a nuevas situaciones. Esto es algo que todos los profesores bienintencionados desean, pero son pocos los que diseñan sus actividades de enseñanza con la explicita intencionalidad de lograrlo. Un impedimento serio son los amplios temarios que nos obligan a avanzar en superficie y nos impiden profundizar lo necesario y deseable precisamente en aquellos conceptos que son los más importantes de nuestra asignatura.

El triste y previsible resultado de este modo de enseñar es que nuestros alumnos comprenden poco, aprenden superficialmente y olvidan muy pronto.Al siguiente curso se lo volvemos enseñar para que ellos lo vuelvan a olvidar. De este modo obtenemos por un lado mucho aprendizaje basura (crap learning) y muy escasa capacidad de transferir a nuevas situaciones. Estos dos factores explican los francamente subóptimos resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas de comparación internacional como PISA y TIMMS. Si algo es seguro de esta metodología tradicional de enseñanza superficial es que garantiza para la mayoría de nuestros alumnos un aprobado en la evaluación y un rápido olvido de casi todo lo que habían aprendido de ese modo tan superficial.

Los temarios de las asignaturas son tan amplios que los profesores deberíamos preguntarnos más veces ¿Qué es lo que merece la pena que los alumnos comprendan en profundidad? ¿Cuáles son las ideas esenciales que podrán aplicar y transferir?

También deberíamos reflexionar sobre que competencias les convendría desarrollar a nuestros alumnos. Hay una serie de competencias que valoramos en la escuela y que consideramos importantes para el desarrollo personal de nuestros alumnos. Estas competencias en muchas ocasiones transcienden las disciplinas, son competencias transversales de amplia utilidad que deberían ser fomentadas desde múltiples asignaturas pero compiten en desventaja con aquellos resultados de aprendizaje más específicos de cada asignatura de los que nos hacen directamente responsables.

Son competencias como el razonamiento crítico, el razonamiento práctico y resolutivo de problemas, la creatividad, la habilidad de trabajar colaborando con otros y la comunicación oral y escrita. Estas competencias están tan subdesarrolladas en los alumnos que entran en la universidad como en los que salen graduados de ella (parte de la culpa de este subdesarrollo es de sus maestros y profesores que no fueron capaces de dar suficiente prioridad a su ejercicio con lo que su desarrollo no se produjo).

Por tanto el desafío de cuánto podemos enseñar se responde en parte diciendo ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? ¿Que competencias deberíamos fomentar más aprovechando su ejercicio en el proceso de aprender y comprender?

Lo que queremos que nuestros alumnos aprendan son los conceptos más amplios y transferibles, tanto los propios de nuestra área o disciplina, como los transversales. También queremos ejercitar los procesos que ejercitan la competencias Debemos centrar nuestra enseñanza en esas ideas y competencias esenciales y transferibles. Finamente, deberemos centrar la evaluación en la demostración por parte de nuestros alumnos de su comprensión por medio de su transferencia a nuevas situaciones.

La segunda idea es "by design" e implica que el diseño de nuestra enseñanza debe ayudar a que aumente la probabilidad de que nuestros alumnos logren comprender los conceptos esenciales de la materia. No se trata de que se produzca el afortunado resultado de que los alumnos más espabilados comprendan en profundidad y recuerden gracias a sus mayores capacidades sino de que todos los alumnos tengan que implicarse en los procesos mentales que les lleven a la comprensión de los conceptos esenciales y sus relaciones. Lo que hagamos en clase debe ayudar a que la mayoría de nuestros alumnos puedan comprender de una manera que facilite su capacidad para aplicar esa comprensión a nuevas situaciones.

Debemos diseñar nuestra enseñanza y evaluación desde los fines que pretendemos y en este caso esto supone diseñar la enseñanza para que los alumnos comprendan y también diseñar la evaluación para obtener evidencias de la comprensión y la transferencia por parte de nuestros alumnos. El "diseño instructivo marcha atrás" backwards design, parte de tener muy claros los resultados de aprendizaje que deseamos que logren nuestros alumnos. De ellos se debe partir, no de los contenidos a enseñar, ni del indice del libro de texto, para empezar a diseñar la evaluación. Planificamos marcha atrás desde el fin y el fin es comprender y transferir, el fin no es cubrir el contenido, ni acabar el programa o el libro de texto. Por ello el profesor debe usar el libro de texto como un recurso, no como una guía que se sigue literalmente y al pie de la letra. Lo segundo es muy cómodo pero tiene consecuencias desastrosas pues impide que prioricemos eficazmente aquellos aprendizajes que más deseamos.

En segundo lugar debemos definir que evidencias nos permitirán demostrar en que medida nuestros alumnos han logrado los resultados de aprendizaje deseados en la evaluación formativa y sumativa. ¿Cómo lo están haciendo en relación a este resultado de aprendizaje?

En tercer lugar debemos diseñar la instrucción y actividades de modo que faciliten que nuestros alumnos ejerciten las habilidades y competencias que queremos que desarrollen y así avancen en la consecución de los resultados de aprendizaje deseados. Jay McTighe nos cuenta estas dos ideas principales del libro Understanding by design en un breve vídeo.

Esta metodología de diseño de la enseñanza ha tenido gran éxito en Estados Unidos donde es propagada en los congresos y talleres de la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) http://ac13.ascd.org/Default.aspx

El backward design es utilizado en Estados Unidos por decenas de miles de profesores de secundaria y bachillerato y miles de profesores universitarios. Sin embargo, en España esta metodología es prácticamente desconocida y por ello hemos traducido al castellano este vídeo promocional de la ASCD que pública los libros de Grant Wiggings y Jay Mc Tighe. En este segundo vídeo, Jay McTighe, nos explicade un modo algo más detallado que en el vídeo anterior las ideas esenciales de esta metodología de diseño instructivo.

En el vídeo Jay Mc Tighe nos explica las principales ideas de su libro "Understanding by Design" en el que desarrolla una metodología de diseño instructivo que ha revolucionado el diseño del currículo en Estados Unidos en los niveles de secundaria y bachillerato y también últimamente en las universidades.

En un tercer vídeo, Jay Mc Tighe, nos aconseja sobre, como los profesores a nivel individual y los directores a nivel de centro deben acometer la tarea de implementar un diseño educativo basado en el marco conceptual de Understanding by design. Jay aconseja pensar a largo plazo (think big), empezar poco a poco (start small) e ir a por una victoria fácil (go for an easy win).

En el siguiente vídeo el otro coautor del libro, Grant Wiggins, nos explica que UbD es un marco para la programación, que nos sirve para recordar y tener siempre presentes nuestros objetivos a largo plazo. Este marco de programación también nos sirve para recordar que debemos realizar actividades de enseñanza y evaluación que conduzcan a ellos. Grant plantea que es lo que habría que hacer para que los alumnos desarrollen su capacidad para el razonamiento critico y para autoevaluar su progreso con respecto a los objetivos a largo plazo. Es necesario hacer ejercicios de autoevaluación del razonamiento crítico para que los alumnos se hagan conscientes de que deben desarrollarlo. Finalmente Grant realiza un ejercicio TPS (Think, pair, share) en el que pide a los profesores que reflexionen sobre la misión de sus asignaturas y sobre las implicaciones de esto sobre las actividades de enseñanza y evaluación que deberían incluir en ella.

Finalmente añado otro vídeo de Grant Wiggings, que es la segunda parte del vídeo anterior. Es muy interesante. Voy a resumirlo. En el vídeo Grant nos advierte de los peligros que tiene seguir al pie de la letra los libros de texto, en lugar de usarlos como recursos al servicio de los resultados de aprendizaje que queremos priorizar. Después explica la lógica AMT (Acquiring basic knowledge and skills, Making meaning and Transfer) y la ejemplifica con ejemplos de la enseñanza de la historia y las matemáticas. Grant nos muestra ejemplos de como llegar a la mayor parte de nuestros alumnos para implicarles por medio del uso de estudios de caso, puzzles, trabajo en equipo y proyectos. Después hay un turno de preguntas y respuestas tras los cuales Grant concluye que los profesores debemos considerar como diseñar nuestras asignaturas para lograr que la mayoría de nuestros alumnos se impliquen activamente en las actividades en clase y fuera de ella.

Carlos Prieto

Agradezco a Carlos Prieto Martín, profesor emigrado al Reino Unido, su desinteresada colaboración en la elaboración de la transcripción del audio de los vídeos de Grant.

Me han preguntado si hay alguna edición traducida del libro Understanding by Design al castellano. La triste respuesta es que este libro no esta traducido al castellano. Un lamentable error que alguien debería corregir. Dejo aquí una presentación sobre diseño educativo que resume muchas de las ideas del libro y añade otras. Leerla es una buena opción para los que deseen profundizar sus conocimientos sobre esta metodología de planificación de la enseñanza.

Repensar la enseñanza para obtener mejor aprendizaje

Quien este más interesado en como estos autores nos explican sus ideas pueder ver esta playlist que reproduce los cinco vídeos mecionados y subtitulados en castellano.
Las ideas del diseño retrospectivo fueron aprovechadas por el sagaz L Dee Fink que creó su propia versión de modelo de diseño para la instrucción universitaria y la explicó en su bestseller Creating significant learning experiences 2003 (Este libro fue mi vía de contacto inicial con las ideas de Wiggins y Mc Tighe). Este libro de Finks tampoco esta traducido al castellano (pese a que ya esta traducido al Chino y al árabe). Un resumen en castellano de esta metodología de diseño esta disponible en diseño de asignaturas de Fink. De este autor también merecen destacarse sus cinco principios del buen diseño de asignaturas.

Posteriormente las ideas de Fink fueron incorporadas con éxito (Cómo puede observarse en el siguiente vídeo) por Donna Ziegenfuss al diseño de cursos on line. Es interesante su capítulo de libro Facilitación de la enseñanza y el aprendizaje con tecnología. Donna ha trabajado sobre como los profesores universitarios podemos incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en nuestras asignaturas. Es interesante esta presentación de Donna Ziegenfuss, sobre su marco de diseño instructivo basado en las ideas de Fink.

Otro experto en diseño de la instrucción con ideas muy interesantes es Karl M Kapp. Recomiendo muy especialmente su libro The gamification of learning and instruction en el que nos instruye sobre como diseñar la instrucción incorporando elementos de gamificación que aumenten el interés y la motivación de los alumnos por aprender. También es muy recomendable el workbook asociado a este libro.
Las ideas de Grant Wiggings, Jay Mc Tighe, L Dee Fink, Donna Ziegenfuss y Karl M Kapp me han influido mucho y me han permitido llegar al desarrollo de un modelo para el cambio metodológico mediante la incorporación de metodologías de aprendizaje activas e inductivas y la gamificación de nuestras asignaturas . He aplicado este modelo a la gamificación de las asignaturas de área de inmunología y por ello me han concedido el Premio a la innovación docente de mi Universidad en su edición correspondiente al curso 2013-14. Este modelo será expuesto en una futura entrada sobre diseño de asignaturas gamificadas pero por ahora puedo daros el link a un articulo publicado que cuenta nuestra experiencia utilizándolo. Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a la enseñanza universitaria

Este proceso de gamificación e integración de tecnologías en nuestra enseñanza será una aventura no exenta de dificultades, como demuestra el vídeo del monje medieval enfrentado a ese nuevo artilugio, el libro. Dos pruebas de que el libro es un recurso que es muy difícil de usar bien son: 1) los escasos profesores españoles que se han leído los libros sobre diseño educativo mencionados en esta entrada y 2) los muchos que se dejan esclavizar por libros de texto de mucho menor mérito que las obras de Wiggins, Mc Tighe, Fink y Kapp antes comentadas.
Debemos aprender a usar mejor los libros como recursos para nuestra enseñanza, no como amos que nos dictan lo que enseñamos. Profundizaremos sobre las metodologías activas e inductivas y su combinación con elementos de gamificación del aprendizaje en una futura entrada.

Si queréis recibir notificación por e mail de las nuevas entradas que publique en este blog (una o dos mensuales según me permitan mis obligaciones más acuciantes), sólo tenéis que facilitarme vuestro nombre y dirección de e-mail en el siguiente formulario.

Hace un par de semanas, el jueves 23 de abril, tuvo lugar en el campus de Albacete de la UCLM la sesión presencial de un taller sobre flipped learning. Todavía no he podido publicar el resumen de lo que allí ocurrió (como es mi costumbre) pues he estado muy ocupado con seminarios, clases y prácticas en este frenético fin de cuatrimestre, pero parece que, al fin, con el largo fin de semana del primero de mayo tengo un respiro.

Aunque la sesión presencial del taller fue el día 23, el taller había empezado 10 días antes con un mensaje en el que daba a los participantes la bienvenida al curso y les dirigía a una serie de recursos para iniciar su autoaprendizaje sobre el flipped learning .

Mensaje Nº1, 13 de abril

Asunto: Bienvenida al taller y primeros recursos sobre flipped learning

Estimados compañeros de la UCLM. Soy Alfredo Prieto profesor de inmunología de la Universidad de Alcalá y formador del profesorado de 22 Universidades Españolas. Me voy a encargar de diseñar e impartir el taller “Nuevas tendencias educativas: la enseñanza inversa” y por ello os doy la bienvenida al mismo.
Las metodologías que os voy a proponer en este curso se basan en lograr que los alumnos estudien para prepararse para las clases. En estas metodologías inversas o flipped se transmite por medios on line la información a ser estudiada para que a continuación el alumno la estudie en el abundante tiempo no presencial de los créditos ECTS. De esta manera transmitimos la información a ser estudiada sin gastar en ello la mayor parte del tiempo de clase presencial que, de este modo, puede ser dedicado a otros cometidos como aplicar lo aprendido a nuevas situaciones problemáticas o a tareas de evaluación formativa.

Este uso del tiempo de clase para la aplicación y la práctica de lo previamente aprendido mediante el autoestudio del alumno permite a los alumnos profundizar su comprensión y al profesor conocer las dificultades de sus alumnos para comprender y aplicar los contenidos.

Como tenemos problemillas con los permisos para el curso en Moodle y es muy importante que hagáis el estudio previo de los materiales, he decidido que lo más práctico será enviaros los materiales directamente a vuestras direcciones de e-mail.

Debéis leeros la presentación

Qué necesitas saber para empezar a incorporar metodologías de flipped learning / aprendizaje inverso deAlfredo Martín

Quiero además que leáis un par de entradas de mi blog:

Una sobre la metodología flipped classroom

Flipped classroom ¿Cuáles son sus ventajas? ¿Cuál es su origen? ¿Qué necesitamos para implementarlo?

y otra sobre lo que necesita un profesor para implementar métodos de flipped learning con sus alumnos

Los cuatro elementos qué necesitamos para invertir nuestras asignaturas y hacer flipped learning

Aquí tenéis una serie de recursos sobre experiencias de flipped learning en enseñanza universitaria

Experiencias de aplicación de la gamificación (artículo)

Combinando métodos educativos

Flipped classroom en enseñanza universitaria de ingenierías (Por Abelardo Pardo en la Universidad de Sidney)

Os envío links a videos sobre flipped classroom que me parecen muy interesantes:

flipped classroom (con subtítulos en castellano)

Aaron Sams (cocreador de la metodología flipped con Jonathan Bergmann) nos explica lo que es la metodología flipped(empezó a aplicarse en 2007 a nivel de high school pero está extendiéndose a gran velocidad en universidades Estadounidenses y Canadienses)

The Flipped Class: Is Flipping for Everyone?

Aaron Sams y Jonathan Bergmann nos explican cómo aplicar el flipped a distintas disciplinas.

Tiene subtítulos en inglés, pero para verlos debéis activarlos en un icono en la parte inferior izquierda del visor del vídeo de youtube. Al picar sobre él os aparecerá la etiqueta (subtitles) y así podréis ver los subtítulos al reproducirlo

Quiero que después de verlo con los subtítulos en inglés, lo veáis de nuevo con subtítulos en Castellano picando en este vídeo con subtítulos en castellano ¿Se puede aplicar el enfoque inverso a cualquier materiar? ¿Se puede invertir cualquier materia?y disfrutéis de la diferencia (los subtítulos son cortesía mía).

Otro vídeo:

What is peer instruction?

https://www.youtube.com/watch?v=Rixx-Qtnt5I

Sobre la instrucción por compañeros

Ejercicio voluntario:¿Alguien se atreve a intentar ponerle subtítulos en español a este vídeo? Que se ponga en contacto conmigo y yo le ayudo.

Cómo comenté anteriormente también debéis leeros la presentación sobrequé necesita aprender un profesor para incorporar aprendizaje inverso.

Para la sesión presencial del día 23 de abril quiero que reflexionéis sobre algo que les cuesta comprender o aprender a vuestros alumnos y que penséis en:

1. ¿Qué materiales podríais proporcionar a vuestros alumnos para que iniciasen el estudio básico por su cuenta? Esto incluye documentos y vídeos que debéis reunir en un hipertexto para enviárselo a vuestros alumnos con instrucciones de trabajo y alguna tarea de comprobación del estudio previo.

Al respecto de estas tareas de comprobación podéis aprender varias metodologías alternativas en la entrada de mi blog: Claves para el éxito de los métodos de fomento del estudio previo y flipped learning. Después de leerlo conoceréis distintas posibilidades para comprobar el estudio previo y realizar actividades de evaluación formativa en clase.

2. Una actividad o conjunto de actividades para una o varias clases con el fin de intentar lograr que vuestros alumnos apliquen esos conceptos o procesos que hasta ahora les cuesta comprender o aprender a la mayoría de vuestros alumnos.

Entre hoy y el día 23 os aportaré modelos para ayudaros a preparar hipertextos, cuestionarios on line y preguntas de evaluación formativa.

Cada uno debéis ir pensando por vuestra cuenta en que actividad o actividades utilizaríais con vuestros alumnos. Para esta actividad os puede venir bien leer este capítulo de muestra de un libro que he publicado recientemente sobreMetodologías de aprendizaje inductivo: el desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos.

Recordad que mucho del aprendizaje que obtengáis cada uno dependerá sobre todo de que os toméis en serio las tareas de estudio previo y ejercicios que os propondré antes del día 23. Lo que cada participante aprenderá en este taller sobre flipped será función de su propio esfuerzo, de aquello que haga para aprender, con los materiales y el feedback que le facilite el profesor. Para el éxito del flipped learning es necesario que el alumno se convierta en participante y se dé cuenta de que casi todo el aprendizaje dependerá de su propio esfuerzo, no del esfuerzo de su profesor. Los alumnos que comprendan y apliquen este principio aprenderán mucho más que aquellos que no lo hagan. Recibid un fuerte abrazo y sed bienvenidos al taller.

Alfredo Prieto

Los problemas de permisos de acceso con el Moodle se solucionaron unos días más tarde con lo que pude colocar en varias carpetas los materiales que ya les había enviado a los participantes en mis e-mails hipermedia (e-mails con links a documentos y vídeos). Tras dejar pasar cuatro días laborales para que los participantes en el taller pudiesen examinar los materiales, les envié el siguiente mensaje:

Mensaje Nº2, jueves 17 de abril
Asunto: Después de la bienvenida, vienen los deberes

Estimados compañeros, después de vuestra toma de contacto con las metodologías flipped os hago llegar una serie de materiales complementarios.
Algunos son recursos (tutoriales) para que aprendáis a hacer cuestionarios con las aplicaciones Googledrive o Surveymonkey. Yo empecé usando Survey monkey durante cinco años pero ahora me estoy pasando a Googledrive porque tiene innegables ventajas. Debéis escoger alguna de las aplicaciones y realizar un cuestionario para el primer tema (o algún otro que escojáis para aplicar el flipped) de alguna de vuestras asignaturas.
Otros materiales (métodos de enseñanza inversa) contienen información sobre distintos métodos de fomento del estudio previo. Estos los tenéis que estudiar como si la ANECA os fuera a poner un examen sobre ellos. Debéis hacerlo porque una de las cosas que haremos en el taller será aplicar la metodología Team based learning en la que realizareis un examen muy corto (8 preguntas de test sobre los métodos de fomento del estudio previo) primero individualmente y después como miembros de un equipo. Así experimentareis desde el punto de vista del alumno uno de los métodos más expeditivos y divertidos de fomento del estudio previo. El que avisa no es traidor.
Finalmente tenemos la presentación Nuevas tendencias educativas que es el anticipo de algunos de los temas que expondré y discutiremos en el taller.

Quiero que desempeñéis y experimentéis en primera persona el papel de los alumnos en la metodología Just in time teaching. Para ello debéis hacer lo siguiente. Después de examinar los materiales (entradas de blogs, links a videos y documentos adjuntos) quiero que contestéis al cuestionario de comprobación del estudio previo disponible en
https://es.surveymonkey.com/s/8FLMKJR

Os he enviado también una invitación para que podáis usar un cuestionario de Gooledrive como modelo para realizar un cuestionario copia vuestro que deberéis retitular y editar y así convertirlo en vuestro propio cuestionario universal de comprobación del estudio previo de los temas de vuestras asignaturas.
Finalmente, os voy a invitar a que os integréis en la flipped learning network, que es una red social de profesores que quieren compartir sus experiencias sobre flipped learning. Esta red social tiene más de 24.000 miembros de todo el mundo (los españoles no llegan a cien y a la mayoría les he invitado yo). Os enviare primero una invitación para que os registréis en la red y la exploréis y después una invitación al grupo que fundé yo (flipped classroom with just in time teaching) y que está formado por 36 profesores españoles.
Según vaya teniendo tiempo iré subiendo todo esto al Moodle.
Feliz fin de semana

Alfredo

Dejé que transcurrieran unos días y fui obteniendo las respuestas de los participantes más motivados y proactivos al cuestionario. Obtuve un par de respuestas el mismo viernes, pero después comprobé la estricta observancia en el cumplimiento del descanso en fin de semana en Albacete (en capitales de provincia todavía se conservan las buenas costumbres que ya se han perdido en las grandes urbes).
Tras la finalización del descanso dominical, el lunes empecé a recibir respuestas, pero el martes al mediodia, sólo había recibido 9 y decidí que el momento de movilizar a los participantes reactivos había llegado. Por ello les envié un mensaje recordatorio a los participantes (con un título un poco intimidante) para recodarles que al tratarse de un taller sobre metodologías flipped, pretendíamos predicar con el ejemplo utilizando metodología flipped y en esa metodología se requiere que los participantes estudien y realicen tareas de preparación antes de la sesión presencial. Por ello les envié el siguiente mensaje:

Mensaje 3. Lunes 21 de Abril
Asunto: Recordatorio y requerimientos mínimos de estudio previo para la sesión del jueves.

Estimados compañeros de la UCLM. Ya he recibido las respuestas a los cuestionarios de expectativas de diez de vosotros y me voy haciendo una idea de vuestros intereses, prioridades, dudas y dificultades con respecto al taller del jueves. Sin embargo, me gustaría que a todos a los que os sea posible contestéis al cuestionario aunque no hayáis tenido tiempo de explorar todos los materiales que os he enviado en los anteriores e-mails (y que también he puesto en el Moodle) pues quiero que al menos reflexionéis sobre lo que queréis aprender en el taller y experimentéis en primera persona lo que es el just in time teaching y el flipped learning desde el punto de vista del alumno.
Aquí tenéis el link al cuestionario de comprobación del estudio y de recolección de expectativas previas.
https://es.surveymonkey.com/s/8FLMKJR
En segundo lugar quiero que veáis lo que ha sido capaz de hacer un profesor de ingeniería que fue alumno mío en un curso de formación del profesorado hace siete años en la Universidad Carlos III. Os he enviado una invitación personal para verlo en mi canal de youtube pues lo tengo en privado y sólo lo pueden ver las personas a las que doy permiso. Algunos me habéis dicho que teníais problemas para verlo. Tengo colgado el mismo vídeo en otro sitio (una colección privada de vídeos) donde espero podáis verlo sin problemas picando en http://flipasaurus.com/vq/0dxJ99ecC7
Finalmente quiero que los que dispongáis de muy poco tiempo para dedicarlo a la preparación previa al taller, al menos estudiéis los materiales sobre las distintas metodologías de fomento del estudio previo que os adjunto a este mensaje (es una presentación corta) pues en la sesión presencial realizaremos un pequeño examen de 8 preguntas de elección entre múltiples respuestas que primero deberéis responder individualmente y después discutir en equipos según la metodología team based learning.
Varios me habéis planteado el problema de cómo lograr que los alumnos hagan el estudio previo. Podéis ver unas cuantas ideas al respecto en esta entrada de mi blog.
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/04/claves-para-el-exito-de-los-metodos-de.html
Los que os lo leáis os daréis cuenta de que ahora mismo con este mensaje estoy utilizando el método de la opción intermedia para que incluso aquellos alumnos que estén menos motivados se sientan impulsados a hacer un mínimo imprescindible de trabajo de preparación para la sesión presencial.

Los que estéis más motivados o dispongáis de más tiempo libre (por ejemplo porque ya habéis acabado los deberes del curso), podéis ver este vídeo en el que contextualizo las metodologías flipped como híbridas entre las metodologías deductivas tradicionales y las metodologías de aprendizaje inductivo (es una grabación de una conferencia on line en directo). También explica cosas interesantes sobre gamificación

Y si sois tan afortunados para disponer de otros cinco minutos, podéis ver este otro vídeo. Es seguro que os reiréis en algún momento.

https://www.youtube.com/watch?v=ceMeiaGaFeo

Recibid un cordial saludo
Alfredo

La estrategia de alternancia bipolar (primero haces de poli bueno y luego de poli malo) funcionó y obtuve una avalancha de repuestas de los participantes durante las últimas horas del lunes, el martes y el miércoles. Algunos incluso contestaron en la madrugada del jueves en el último momento antes de la interacción presencial.
Obtuve otras nueve respuestas en las 24 h. siguientes al mensaje de recordatorio (reactivos al mensaje recordatorio) y otras 9 en las últimas horas de la víspera del taller (refractarios al mensaje recordatorio) e incluso otras tres en la madrugada del día en el que se celebraría el taller (remolones de última hora).
Al final conseguí que 30 participantes realizasen tareas de preparación previa a las que destinaron una media de 174 minutos por participante (casi tres horas).
Aunque había grandes diferencias entre los distintos subgrupos de participantes que se muestran en la gráfica.

Como grupo, mis alumnos trabajaron un total de casi 90 horas (sin pagarles ni un euro). Como se entere de esto, Wert declara el flipped learning método obligatorio de enseñanza en todos los niveles educativos. Bromas aparte, yo me fui imprimiendo y estudiando sus respuestas en un esfuerzo por comprender y sintonizar con las necesidades e intereses de mi audiencia. También funcionó el truco de añadir un último vídeo divertido de premio para los alumnos más cumplidores, pues gustó bastante a los participantes.

Resumen de la Sesión presencial en directo

En la sesión presencial construí mis explicaciones para las dos primeras horas respondiendo a las preguntas urgentes que los profesores participantes me habían planteado en sus cuestionarios de comprobación del estudio previo de los materiales. Esta entrada ya es larga y creo que los comentarios a esas preguntas que me llevaron los dos primeras horas de la sesión presencial merecen una entrada monográfica dedicada a ellos. De lo contrario no conseguiré acabar de escribir esta entrada y lo que es peor será tan larga que ningún lector acabará de leerla. Prometo que en una próxima entrada comentaré extensamente las dudas que asaltan a los profesores universitarios cuando les proponen que usen las metodologías de flipped learning.

Tras un descanso con un catering que me hizo recordar los memorables cursos que hace años impartí en la Universidad de Vigo (la única institución que hasta ahora me había hecho el honor de disponer un servicio de catering para el intermedio de mis cursos y además grabar las sesiones en vídeo ¿Cómo ser un profesor eficaz en el EEES?¿Cómo cambiar la evaluación para adaptarla al EEES? Un nuevo modelo de aprendizaje basado en problemas) volvimos al aula, sentamos por separado a cada participante y realizamos una actividad de Team based learning. Los participantes en el taller tuvieron que responder a una prueba de nueve preguntas MCQ, primero individualmente (podían ayudarse de materiales de consulta para responder, pero no de la colaboración de otros seres humanos). Después en una segunda fase debían formar equipos colaborativos de cuatro compañeros que debían discutir sobre la justificación de las distintas respuestas y llegar a consensos y volver a responder a cada pregunta de la prueba tras ponerse de acuerdo en la respuesta correcta.

A continuación realizamos una demostración del software Socrative y lo utilizamos para realizar una Space Race en la que un portavoz de cada equipo contesto a las preguntas de las prueba con su smartphone. Todos los equipos compitieron por acertar todas las respuestas correctas a las preguntas MCQ en el menor tiempo posible. Las repuestas correctas propulsaban al cohete que representaba a cada equipo. Según me parece recordar, ganó brillantemente el equipo naranja acertando todas las preguntas de la prueba.
Tras la demostración de cómo podíamos usar un examen MCQ de comprobación del estudio previo y también para realizar una actividad divertida que fomentaba por un lado la colaboración, la discusión argumentativa y el logro de consensos dentro de cada equipo y por otro la competencia entre distintos equipos, realizamos una discusión plenaria en la que fuimos repasando una a una las preguntas de la prueba y discutiendo las justificaciones de porque eran correctas las preguntas correctas.
Hubo un debate de altura y al final reconocí públicamente que la pregunta 7 debería reformularse para no caer en un problema de ambigüedad. Tras acabar esta actividad realizamos otra actividad utilizando las tarjetas flashcards para responder a concept tests del estilo de los que se usan en el peer instruction.

Estos concept tests son preguntas MCQ dotadas de un contexto u escenario en el que debemos aplicar nuestra comprensión de los principios que operan para poder predecir que es lo que ocurrirá. Utilizamos para ello preguntas de geometría y física de nivel de bachillerato (algo que todos los participantes habíamos superado). Se trataba de experimentar en primera persona como uno puede saber que la longitud de la circunferencia es igual a dos pi por el radio pero no ser capaz de conceptualizar una situación en la que debe utilizarlo o puede saber recitar la ley de acción y reacción de memoria pero no darse cuenta de que debe aplicarla en una situación concreta. La idea era que nos diésemos cuenta de que si construimos preguntas conceptuales en las que nuestros alumnos tengan que aplicar su comprensión de conceptos esenciales de nuestra materia, entonces podremos evaluar si el estudio previo ha producido la comprensión necesaria para que nuestros alumnos sepan predecir lo que ocurrirá o debería ocurrir en una situación hipotética.
En los últimos quince minutos me puse al fin en plan magistral y di una mini-clase sobre los estudios publicados en las últimas décadas que demuestran que en asignaturas universitarias cuando se usan metodologías aprendizaje activo se doblan las ganancias de aprendizaje frente a las obtenidas con metodologías tradicionales de clase magistral expositiva y se consiguen mejoras en las calificaciones medias de 0,5 desviaciones estándar con respecto a las que se obtienen con metodologías tradicionales. El porcentaje de alumnos que no superan la asignatura (suspensos y no presentados) se reduce desde el 30% al 20% con el cambio desde la metodología tradicional a la metodología de clases activas.
Con metodologías flipped se obtienen resultados que son todavía mejores. Se triplican las ganancias de aprendizaje con respecto a las que se obtienen con metodologías tradicionales y las calificaciones medias en los exámenes mejoran en una desviación estándar.
En nuestra propia experiencia con un método flipped intensificado que denominamos flipped forte hemos conseguido mejoras en las calificaciones medias que llegan a superar en 1,5 desviaciones estándar a las que obteníamos con metodologías tradicionales.
¿Cuáles son las características de este método flipped intensificado?
1. Comprobación del estudio previo mediante un cuestionario universal del tipo Just in time teaching
2. Antes de la clase presencial el profesor responde a las dudas urgentes de los alumnos por escrito proporcionado un feedback individual (a la pregunta más urgente de cada alumno) pero que es colectivizado al enviar la lista de todas las respuestas a todos los alumnos.
3. En la clase presencial el profesor utiliza las repuestas de sus alumnos para replantear la clase mostrando cuales son los problemas de comprensión más frecuentes e intentado solventarlo con explicaciones ejemplos y actividades
4. Se incorporan a las clases actividades de evaluación formativa del tipo peer instruction o team based learning que ofrecen a los alumnos la oportunidad de descubrir sus errores de comprensión y corregirlos.

Finalizamos el taller comparando los resultados de los estudios que demuestran lo ineficaces que son los métodos tradicionales para producir aprendizaje con los estudios que demostraron lo dañino que era otro uso tradicional en los países occidentales (el hábito de fumar para la salud). Dijimos que igual que se prohibió fumar en las aulas y se pusieron carteles para que la gente lo dejase de hacer a lo mejor y a la vista de los resultados de estos estudios deberíamos poner en las puertas de nuestras aulas universitarias carteles como estos de advertencia contra el abuso de las clases magistrales.

Finalmente tras el taller envíe a los participantes este mensaje de despedida:

Mensaje 4.
Asunto: Mensaje de despedida (o tal vez pueda ser el inicio de una amistad)

Bueno el taller de flipped learning ya pasó y llega el momento de animaros a que continuéis aprendiendo sobre cómo incorporar estrategias de flipped learning a vuestra docencia. Espero haberos ayudado a descubrir y replantearos aspectos mejorables de vuestra docencia. Espero que este curso haya contribuido en algo a que veáis vuestra función como docentes de una manera diferente a como la veíais antes de la celebración del curso. Si hemos conseguido eso, el esfuerzo habrá merecido la pena.

Os he puesto en el Moodle una carpeta denominada "Peticiones de los participantes" que contiene una serie de recursos sobre los que hablamos en la sesión presencial y os los facilito porque pienso que os podrían ser de interés y utilidad:

El mito del profesor superhumano de Richard Felder

Socrative user guide

PEPEOLA para dummies de Gregorio Robles

PEPEOLAartículo original de Gregorio Robles

Finalmente os pongo una presentación sobre como motivar a vuestros alumnos pues fue ena petición mu y ptrevalente entre los participantes.

Espero haberos dado algunas ideas para enriquecer y mejorar vuestra docencia, y a los que os sintáis todavía más hambrientos de más ideas os recomiendo que visitéis el blog profesor 3.0 para encontrar recursos que os sean útiles para vuestro desarrollo profesional como docentes. Tengo una entrada índice con links a las temáticas tratadas en las distintas entradas.

Recursos para el desarrollo profesional del profesorado ¿Cómo usar este blog para tu desarrollo profesional docente?

Para los que os hayáis decidido en firme a probar las metodologías de flipped learning con vuestros alumnos os pido que me enviéis un mensaje con el asunto “Quiero más información sobre el flipped” y así yo os iré enviando aquella información que os pueda ayudar a optimizar vuestros resultados con esta metodología.

Bueno os ha tocado ser el grupo de conejillos de Indias con los cuáles he puesto en práctica la primera edición de este taller de flipped learning. He detectado unas cuantas cosas mejorables. Espero que futuras promociones de participantes en futuras ediciones de este curso se beneficien de lo que he aprendido con vosotros. En compensación os envío el vídeo de el monje y el ayuda de escritorio

para que os riais y se lo pongáis a vuestros alumnos cuando tengan que enfrentarse a las nuevas tecnologías. Es una divertida parodia sobre el aprendizaje de nuevas tecnologías.

Quiero dar las gracias a todos los participantes en este taller por vuestra acogida tan cordial en la sesión presencial en vuestra Escuela. Quiero mostrar un agradecimiento especial a la persona sin cuya implicación y apoyo este curso no habría sido posible: Mere Macia Soler que ha organizado todo de una manera tan perfecta que me ha hecho recordar los años dorados de la formación del profesorado previos a la implantación del EEES y el advenimiento de la crisis económica.

Voy a acabar citando a otra adorable profesora universitaria,Angela Provitera-McGlynn, quien hablando de nuestra profesión dice:

We don´t usually get rich in this profession.

But we do enrich the lives of others,

and thus we find rewards that

are far deeper and more meaningful.

Es bonito y además es verdad para los que como vosotros sabéis apreciarlo.

Un abrazo de vuestro compañero

Alfredo Prieto

El crédito ECTS es una gran idea que está siendo muy mal implementada en la mayoría de las universidades españolas. Hace unos años, las universidades españolas cambiamos el tipo de crédito con el que valorábamos el aprendizaje de nuestros alumnos. Lo hicimos sin convicción, sin creer en lo que el nuevo crédito significaba, sin creer en que el trabajo y el estudio del alumno es lo que produce más aprendizaje y por tanto debe ser tomado en serio, medido y vigilado institucionalmente. Hicimos el cambio forzados por las nuevas normas europeas que no podíamos ignorar si queríamos que nuestros títulos fuesen reconocidos en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Hicimos el cambio de tipo de crédito forzados por las circunstancias, pero parece que ni siquiera ahora cinco años después, todavía no hemos asimilado bien el significado profundo de este cambio, que es el siguiente: el trabajo del alumno en ausencia del profesor es muy importante para que el alumno aprenda. Por eso, los créditos ECTS deben incluir esa escurridiza variable que es el tiempo de trabajo no presencial del alumno. Por eso, los profesores deberíamos esforzarnos en fomentar el trabajo del alumno y también en comprobar que se produce. La triste realidad es que no lo hacemos lo suficiente y así nos va nuestrosalumnos trabajan menos de lo que deberían y por tanto aprenden menos de lo que deberían.

Total que hemos cambiado el antiguo crédito de las licenciaturas, tradicional en España, basado en las horas de contacto presencial entre alumnos y profesor (10 horas presenciales) por un nuevo crédito ECTS (European Credit Transfer System) que contabiliza 25 horas de trabajo del alumno. El crédito ECTS en la mayoría de las universidades españolas se compone de 8-10 horas presenciales y 15-17 horas no presenciales.

El crédito ECTS, es pues, la suma de dos caras, la cara iluminada, la que luce institucionalmente, el trabajo de los alumnos en presencia de los profesores de la asignatura. Este tiempo se mide y se contabiliza institucionalmente. La cara oculta del crédito ECTS son las horas de trabajo no presencial del alumno. Estas horas se prometen y se consideran necesarias para que se produzca el aprendizaje, pero nadie comprueba rigurosamente si de hecho se producen y cuando alguien se molesta en contabilizarlas el resultado suele ser muy desalentador porque no se producen en la cantidad en la que deberían producirse si los créditos ECTS fuesen de verdad, es decir, de 25 horas.

Ni a las instituciones, ni mucho menos a los propios alumnos les interesa en absoluto reconocer esta deficiencia de esfuerzo. El pacto de no agresión impera, "profe, haz como si aprendiéramos, si nos apruebas y nos pones buenas notas y nosotros no nos quejaremos (aunque no aprendamos casi nada de valor)."

Bien, tuvimos que aceptar el nuevo crédito sobre el papel, forzados por las normas imperativas, pero la cuestión es: ¿es el crédito ECTS una realidad o es un camelo? ¿Realmente los alumnos estudian el tiempo que tienen que estudiar para aprender todo lo que tienen que aprender? ¿O es una ficción institucional más y nos adaptamos a que trabajen menos y aprendan menos?

¿Por qué no iluminamos el lado oscuro del crédito ECTS?

Vamos a suponer que nos tomásemos más en serio el tiempo de trabajo de nuestros alumnos y lo midiéramos. Supongamos que el tiempo de trabajo medio del alumno fuera muy inferior al que debería ser. ¿Qué es lo que harían las autoridades académicas? ¿ obligar a los profesores a cambiar el ineficaz modo de enseñar o intentar negar la realidad ocultándolo? y así mantener una apariencia ilusoria (a sabiendas de su falsedad) con el fin ahorrarnos el trabajo de tener que corregir lo que hacemos mal (o no suficientemente bien).

Voy a comentar una anécdota-estudio de caso que me contó públicamente su protagonista principal en uno de los cursos de formación de profesorado que impartí en el año 2011. Un profesor de informática de una universidad española desarrolló una aplicación para medir el tiempo de trabajo real de los alumnos sin que los profesores pudiesen embellecerlo. Cuando ofreció la herramienta gratuitamente a los responsables académicos de su escuela, estos le dijeron "No gracias, preferimos una medida menos real pero más favorable (y manipulable). Imagínate que los alumnos a los que aprobamos reconocieran no trabajar ni la mitad de lo que deberían. Quedaríamos fatal. Si eso se supiera, tendríamos que mandarles muchas más tareas y su revisión y corrección se traducirían en mucho más trabajo para los profesores de la facultad que ya están muy sobrecargados con sus obligaciones docentes como para ponerse a trabajar más en cosas que además no se reconocen. Guárdate tu aplicación informática, pues sinceramente, preferimos seguir sin saber si los alumnos no están dedicando a sus estudios el tiempo legalmente establecido."

Este caso real demuestra que contar con el trabajo del alumno para valorar el aprendizaje es una gran idea cuando el trabajo se produce en su justa medida. Sin embargo, dar por hecho que los estudiantes trabajan mucho más de lo que trabajan en realidad es una mala idea y lamentablemente eso es lo que está pasando en muchos estudios universitarios españoles. Los alumnos no trabajan lo que deberían y los responsables académicos (¿?) miran para otro lado y prefieren no conocer la situación real, que es que ofrecemos créditos de 25 horas que en realidad son de 15 o de 20 para la mayoría de los alumnos a los que aprobamos.

Los alumnos tampoco van a protestar mucho porque les hagamos trabajar menos, siempre que les facilitamos el aprobar con menos esfuerzo. El resultado será que ellos aprenderán menos que si estudiasen más y los profesores nos adaptaremos a eso. Adaptamos nuestro sistema de evaluación del aprendizaje al nivel de esfuerzo de los alumnos, depreciando los niveles de aprendizaje que exigimos para aprobar. Les aprobamos aunque no trabajen lo suficiente y todos felices, salvo aquellos bichos raros a los que les preocupe el aprendizaje en la universidad. Tampoco estarán muy felices aquellos empresarios que tengan que contratar a los titulados que producimos.

¿Cómo son los titulados que producimos? ¿Cuál es el resultado de su experiencia educativa en nuestras excelsas universidades? ¿Qué nos podrían decir los que contratan a nuestros graduados?

Seguramente podrían decir que hay algunos alumnos que salen muy bien preparados porque son unos linces, muy espabilados y por ello han sido capaces de adaptarse a las circunstancias y superar cualquier tipo de mal entrenamiento, pero también nos dirían que en su opinión el sistema universitario español no garantiza que los individuos que reciben los nuestros títulos estén bien preparados para su profesión en el siglo XXI.

Posiblemente obtendríamos una respuesta sarcástica del tipo "Bueno, los graduados medios que producís en la universidad, no son demasiado malos, si dejamos aparte del hecho de que su capacidad para la lectura comprensiva suele ser limitada. Su capacidad para escribir incorrectamente e incurrir en variedad de faltas y hasta delitos ortográficos, es notable. Su experiencia trabajando en resolución problemas y gestión de proyectos, es muy escasa. Su preparación para el trabajo en equipo es muy floja".

Nada de ello debe resultar extraño si consideramos el trabajo de equipo (¡!) del profesorado en la universidad y el tipo de educación masificada e industrializada que nuestros alumnos han recibido. No les ejercitamos lo suficiente en la realización de proyectos en equipo, ni en la lectura de documentos profesionales, ni en la escritura profesional, ni en la comunicación profesional.

¿Cuál es la experiencia de aprendizaje del alumno en las universidades españolas?

Muchas horas de asistencia a tediosos monólogos de sus profesores animados con Powerpoint, tareas que no son desafiantes, aprendiendo a resolver tipos de problemas y preguntas de test mecánicamente porque es lo que contará para aprobar los examenes. Noches en vela memorizando a corto plazo para aprobar el siguiente examen estudiando tests y preguntas de exámenes anteriores fotografiados con el reloj espía de Torrente y celosamente guardados en delegación de alumnos. La calidad de la experiencia educativa (el tipo de cosas que nuestros alumnos hacen para aprender) es claramente mala, por tanto no nos debe extrañar que en consecuencia la calidad del aprendizaje también lo sea y que ciertos aprendizajes de calidad para la obtención de información, el razonamiento crítico, la comunicación, la resolución de problemas y el trabajo en equipo no se produzcan por falta de suficientes oportunidades para el ejercicio de estas competencias.

Las universidades españolas no pueden garantizar estos resultados de aprendizaje de calidad por dos motivos:

El primero porque no proporcionamos suficientes experiencias de aprendizaje de calidad en las que nuestros alumnos lean, razonen y argumenten críticamente, escriban profesionalmente, trabajen en equipo, etc.

El segundo porque no evaluamos estas competencias para decidir si nuestros alumnos aprueban asignaturas y deben recibir un título. La verdad es que en la inmensa mayoría de las asignaturas más bien evaluamos si nuestros alumnos memorizan los contenidos particulares de nuestras asignaturas.

Por tanto titulamos alumnos capaces de aprenderse esos contenidos particulares de las asignaturas aunque los olviden rápidamente y tengan un desarrollo deficiente casi raquítico de competencias transversales.

Pasemos a discutir el aspecto de la cantidad de horas que nuestros alumnos dedican a distintas tareas formativas, la lectura comprensiva, la escritura formal, la discusión publica, la argumentación lógica, el razonamiento crítico, la resolución de problemas, y el trabajo en equipo. ¿Ejercitan nuestros alumnos estas competencias transversales esenciales con un volumen de trabajo suficiente qué garantice que las desarrollen en su justa medida? Es claro que no.

Pensemos no solo en la calidad del trabajo de nuestros alumnos sino en algo más fácil de medir (si hay voluntad de hacerlo) su cantidad ¿Realizan nuestros alumnos un volumen de trabajo de 25 horas por cada crédito ECTS? ¿A qué se dedica el volumen de trabajo que realizan nuestros alumnos? Si lo estudiamos concluiremos que principalmente a tomar notas de lo que sus profesores les explican y a empollar apuntes, también a realizar problemas tipo y preparar preguntas de examen y hacer algunas tareas no demasiado desafiantes.

¿Se desarrollan así aprendizajes de calidad?

Es difícil que la mayoría lo haga con cuatrimestres, que en realidad son "cutrimestres", casi trimestres, con vacaciones tras cada trimestre para los alumnos que aprueban la evaluación continua, vacaciones docentes para sus profesores. ¿Cuál es el problema? El problema es que si el aprendizaje depende del trabajo del alumno y el trabajo del alumno no se produce en su debido volumen, esto implica que el aprendizaje no se producirá en su justa medida a menos que estemos obrando el milagro educativo de producir más aprendizaje con menos trabajo del alumno y además de pobre calidad.

Muchos negarán el problema, es la manera más fácil de resolverlo. Para ellos no está escrito este artículo sino para los académicos serios y responsables que se empeñan en reconocer la realidad incluso aunque esto suponga reconocer que no estamos haciendo las cosas bien y que tendremos que trabajar todavía más en la docencia, en esa parte de nuestro trabajo que no nos reconocen. La tarea es ardua pero si somos serios y decentes y hacemos lo que tenemos que hacer, nuestros alumnos trabajarán y estudiarán más y en consecuencia aprenderán mucho más. Si un profesor quiere que sus alumnos trabajen lo justo, deberá primero molestarse en medir lo que sus alumnos trabajan. ¿Cuántos profesores lo hacemos?

¿Cómo podemos medir el tiempo que trabajan nuestros alumnos? No es tan difícil si nos molestamos en ello. Cada vez que les mandemos una tarea les añadimos una última cuestión ¿cuánto tiempo has tardado en realizar esta tarea?

Con sus contestaciones hacemos la media y luego sumamos el tiempo de todas las tareas, al tiempo que han tardado en estudiar para los exámenes (que también podemos preguntárselo incluyendo una pregunta en el examen). ¿Cuantas horas has estudiado par preparar este examen?

Luego sumamos todas las medias y lo que nos dé será el trabajo medio no presencial de nuestros alumnos, luego sumamos las horas presenciales y estoy casi seguro de que la suma te saldrá que tus alumnos trabajan bastante menos de las 25 horas por cada crédito de tu asignatura. ¿Apostamos algo? El resultado de estudios de este tipo es el mostrado en la siguiente figura.

Figura 1. Muestra la descomposición de la carga de trabajo para el alumno de una asignatura (Inmunología) de seis créditos en las antiguas licenciaturas (izquierda), los actuales grados cuando se implementa metodología tradicional (centro) y cuando se implementan metodologías inductivas con una combinación de ABP/PBL y flipped classroom with just in time teaching FC/JITT (derecha). Obsérvese el déficit entre la carga de trabajo real y la nominal en los dos primeros casos y como el problema se resuelve mediante la combinación ABP/PBL y flipped classroom with just in time teaching FC/JITT.

El resultado es que nuestros alumnos pasan muchas horas tomando notas de lo que sus profesores les cuentan. Eso se ha reducido en los grados por el expeditivo método de reducir las horas de clase en gran grupo de unas 40 por asignatura a unas 30. Sin embargo la mayor parte del tiempo de clase se sigue dedicando al monologo explicativo en el que el role del alumno es tomar notas de las explicaciones de su profesor.

Las horas de prácticas también se han reducido desde unas 20 horas por asignatura a unas 12 y se han aumentado los seminarios en secciones que muchos profesores hacen obligados y dejaran de hacerlos cuando dejen de obligarles (porque no entienden para que sirven). Las horas de estudio para los exámenes han disminuido al colocarlos dentro de los horarios de clases y prácticas de manera que no dejamos tanto tiempo libre como antaño a nuestros alumnos para estudiar. Han aumentado las horas destinadas a tareas en relación sobre todo con los seminarios pero sigue habiendo un déficit muy grande entre el número de horas que los alumnos deberían trabajar si cada crédito fuese realmente 25 horas de trabajo y debieran trabajar 150 horas en cada asignatura de seis créditos. Los profesores hemos recortado nuestros temarios para poder impartirlos en menos horas de clase pero en contrapartida no hemos aportado actividades suficientes que hagan trabajar a nuestros alumnos y les permitan ejercitar competencias significativas de manera suficiente durante el cuatrimestre. Mi impresión por mi propia experiencia, por lo que me han comunicado profesores participantes en mis cursos de formación del profesorado y por los estudios de carga ECTS que se han publicado, me hace pensar que lo que ha ocurrido en general es que los alumnos trabajan bastante menos de lo que deberían según la carga de trabajo nominal de sus asignaturas.

Cuando nosotros recabamos estos datos de carga de trabajo en nuestras asignaturas hace unos años descubrimos que pese a que nuestros alumnos debían dedicar muchas horas a actividades de aprendizaje basado en problemas, su volumen de trabajo no se acercaba a la carga de trabajo nominal de la asignatura. Con sorpresa nos dimos cuenta de que en esta situación tendríamos que tomar serias medidas para aumentar el trabajo de nuestros alumnos. Tendríamos que hacer trabajar más a nuestros alumnos para que su carga de trabajo real se acercase algo más a la carga de trabajo nominal de la asignatura. Lo que nosotros denominamos un crédito pata negra, esto es un crédito productor del óptimo trabajo y aprendizaje Estos son los elementos de nuestro plan para lograr un crédito ECTS de verdad:

Introdujimos actividades para el fomento del estudio previo a las clases que se comprobaban mediante cuestionarios on line. Esta metodología se denomina Just in time teaching. Reforzamos las actividades de aprendizaje basado en problemas. Introdujimos exámenes formativos al final de los bloques para provocar el estudio en más ocasiones. Sacamos los segundos exámenes fuera del periodo de evaluación continua para así prolongar el periodo de estudio de nuestros alumnos. El resultado puede observarse en la columna derecha de la figura 1. Nuestros alumnos trabajan una cantidad de horas en nuestra asignatura que es casi idéntica a la carga de trabajo nominal de la misma. El déficit de trabajo se ha reducido casi a cero.

Las metodologías que hemos empleado tienen otros resultados más importantes derivados de que el alumno medio estudie y trabaje más horas. El primero es la mejora en las calificaciones de los exámenes de evaluación del aprendizaje en nuestra asignatura. La figura muestra la relación entre el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo en la mayoría de los temas y la mejora en las calificaciones en los exámenes de evaluación.

Figura 2. Seguimiento y resultados del JITT/FC en tres asignaturas de biología sanitaria. Fila superior porcentaje de alumnos que estudiaron más de la mitad de los temas antes de tratarlos en clase. Fila inferior calificaciones medias y desviación estándar en los exámenes de evaluación. Gráficos de la columna Izquierda: Inmunología clínica de 4º curso, Gráficos de la columna central: Inmunología de tercer curso, Gráficos de la columna derecha: Métodos en inmunología de primer curso.

Los resultados obtenidos en estas tres asignaturas demuestran que cuando la mayoría de los alumnos realizan el estudio previo de la mayoría de los temas, los resultados medios de aprendizaje de la clase en los exámenes mejoran en una magnitud similar en una desviación estándar, tanto en pruebas de test como en preguntas de respuesta escrita. Esto significa que tras el JITT el alumno medio (percentil 50% en una distribución simétrica) obtiene unos resultados de calificaciones similares a los del percentil 84,1 de la distribución de notas original obtenida con metodología tradicional. Esta es una mejora muy considerable que se representa gráficamente en la Figura 3.

Figura 3. Mejora de las calificaciones de los exámenes desde la metodología de enseñanza tradicional (curva azul) a las obtenidas con la metodología de enseñanza inversa con enseñanza a tiempo en un ambiente gamificado (curva roja).

El segundo resultado de aprendizaje es acerca del logro de desarrollo de competencias en los alumnos de nuestra asignatura. Vemos aquí cómo los alumnos valoran el desarrollo de competencias gracias a a las actividades de aprendizaje inductivo realizadas en nuestra asignatura.

Para evaluar de una manera más sistemática el logro de los resultados de aprendizaje pretendidos pedimos a nuestros alumnos que autoevaluasen su percepción de logro de resultados de aprendizaje, respondiendo a un cuestionario de elección entre respuestas múltiples que incluía preguntas sobre diez resultados de aprendizaje de la actividad que son mostrados en la tabla 1.

Cuando fueron preguntados por el valor que daban a cada resultado de aprendizaje la mediana de siete de los resultados de aprendizaje fue alta o incluso muy alta (para la presentación oral y para la preparación de esta presentación oral). Los resultados de aprendizaje que recibieron una calificación muy alta para la novedad fueron la presentación oral (de nuevo) y el trabajo con artículos originales de investigación. La preparación de la presentación y el trabajo con bibliografía en una segunda lengua recibieron una alta calificación. Para nuestros alumnos (nativos digitales) la menor novedad fue asignada al uso de tecnologías de la información y softwares que fueron el único resultado que recibió una calificación de baja novedad.

Los alumnos consideraron que las tareas más difíciles fueron la presentación oral, el trabajo con artículos originales y el trabajo con bibliografía en una segunda legua. De nuevo la tarea menos difícil para nuestros alumnos fue el uso de tecnologías de la información y software que recibió una calificación de baja dificultad. Los aspectos de los que los alumnos disfrutaron más, fueron la presentación oral y el trabajo en equipos. También fueron muy disfrutados la preparación de la presentación, la búsqueda de información en Internet, la adquisición independiente de conocimientos, aprender a aprender por sí mismos, resolución de dudas en tutorías y el uso de software.

Contando nuestra experiencia pretendemos mostrar que lograr que los alumnos trabajen, aprendan y se desarrollen es posible en las universidades españolas en las condiciones actuales si los profesores tienen gans de hacerlo y no de buscar excusas para no trabajar. Sin embargo, para ello sus profesores y alumnos deberán esforzarse más. Nos queda un largo camino por recorrer para lograr que nuestros alumnos trabajen en actividades de calidad y en la adecuada cantidad. Ese camino empieza por que los profesores quieran empezar a recorrerlo y hagan lo necesario para conocer realmente cuanto tiempo dedican sus alumnos a estudiar y trabajar en las tareas de nuestra asignatura introduciendo la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la realización de esta tarea?

Después los profesores deberán pensar cómo van a rellenar el déficit en trabajo del alumno (que seguramente documentarán) con tareas y actividades en las que los alumnos ejerciten competencias transversales, además de servir para aprender mejor y fijar en su memoria los contenidos de su asignatura. Podemos garantizar que la mejora en el estudio y el trabajo de los alumnos se transformará en mejoras significativas de los niveles de aprendizaje de nuestros alumnos.

Que la fuerza del crédito ECTS (la del trabajo del alumno) os acompañe y tened mucho cuidado con la tentación del lado oscuro. Este tentación es la siguiente: "Si los alumnos trabajarán menos todavía, yo (su profesor) tendría que trabajar todavía menos y si ellos siguen aprobando, todos contentos" a lo mejor hasta el decano ma manda una carta de felicitación. Quien cae en la tentación del lado oscuro empieza trabajando un poco menos y al año siguiente algo menos todavía. En una década su docencia será lamentable. Lamentablemente todos conocemos ejemplos de profesores abducidos por el lado oscuro, cuya docencia se basa en la ley del mínimo esfuerzo para el profesor. Cumplir con el mínimo exigible (lo presencial) y no preocuparse por el trabajo del alumno en previsión de que las tareas que les mandamos a nuestros alumnos se convierten en trabajo de corrección y supervisión para sus profesores. Caigamos por una vez en la tentación contraria, dejémonos llevar por nuestros buenos impulsos y luchemos por mejorar y aumentar el estudio y el aprendizaje de nuestros alumnos.

Vamos a celebrar el fin de las clases del segundo cuatrimestre con una entrada que recomienda lecturas veraniegas de alto impacto sobre nuestra docencia y el aprendizaje de nuestros alumnos. En las sesiones presenciales de mis cursos de formación del profesorado a veces hago un "Dirty exercise" esto es un ejercicio informal e inesperado (a traición), que consiste en pedir a los profesores participantes en lo9s cursos de formación del profesorado universitario que escriban en una hoja una lista de los libros que han leído sobre enseñanza universitaria o sobre como enseñar su disciplina a sus alumnos.

El resultado más frecuente en la mayoría de las ocasiones es que la mayoría de los profesores universtarios asistentes reconocen no haber leído ningún libro de esas temáticas a lo largo de sus vidas. El objetivo de este ejercicio es que los profesores asistentes reconozcan lo poco que se han molestado en estudiar para prepararse como docentes y lo mucho que podrían mejorar si leyesen algo sobre como mejorar la enseñanza universitaria, al menos de su disciplina y todavía mejor si leen también obras más generales.

Esta actitud tan generalizada entre el profesorado universitario no es exclusiva de los profesores universitarios españoles y llevó al Premio 2012 en Educación Médica por el instituto Karolinska, Cees Van der Vleuten Catedrático en Educación Médica en la Universidad de Maastricht a afirmar que los profesores universitarios de medicina se comportaban como profesionales que se guiaban por la mejor evidencia publicada en la literatura cuando actuaban como médicos o investigadores, mientras que por el contrario se comportaban como amateurs cuando actuaban como profesores al guiarse, no por la mejor evidencia publicada sino por la tradición y su intuición personal. Curioso contraste al que estamos tan acostumbrados culturalmente que ni siquiera nos llama la atención hasta que una mente incisiva como la de Cees pone de relieve lo anómalo de este doble rasero.

Una vez puesto en evidencia el problema les ofrezco la solución y les ofrezco mis recomendaciones bibliográficas sobre la mejor literatura de las últimas décadas sobre enseñanza universitaria. Esta es la lista Top ten de las diez obras más interesantes (según mí humilde criterio de lector) en la literatura sobre enseñanza universitaria.

Esta lista puede valer además para muestrear y medir el nivel de conocimiento o desconocimiento de los profesores universitarios sobre la literatura publicada sobre su segunda identidad profesional (la de docente). Es muy fácil usarla para autocalificarte, sólo tienes que contar el número de libros que has leído entre estos 10 y ya tienes una estimación sobre tu conocimiento de la literatura sobre docencia universitaria.

1. MCKeachie´s Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers (14th edition 2013) Marilla Svinicki Wilbert J. McKeachie Es interesantísimo y esta lleno de consejos útiles para mejorar nuestra enseñanza. Cuando de un libro dirigido a una audiencia tan especializada cómo los profesores Universitarios que desean enseñar mejor, se sacan catorce ediciones (en inglés, más una en chino) es que sus lectores lo aprovechan y recomiendan. Lamentablemente no tenemos edición en Castellano (¿por qué?). Sobre las ideas de McKeachie tenemos una entrada en este blog que reseña las principales ideas de su libro y se titula Mis gurús en educación universitaría: Wilbert MCKeachie (y Marilla Svinicki)

2. Teaching for quality learning at University (fourth edition 2011) John Biggs, Catherine Tang Mc Graw Hill. John Biggs es un crack en aprendizaje universitario (ver la entrada a él dedicada en este blog) y cambiará tu forma de pensar sobre la docencia universitaria con sus ideas sobre el alineamiento constructivo, la taxonomía de la estructura del aprendizaje observado (SOLO taxonomy) y sus taxonomías de alumnos y profesores universitarios.Mis gurús en Educación: John Biggs La segunda edición de este libro ha sido traducida al castellano y publicada por Narcea.

3 What the Best College Teachers Do (2004) Ken Bain. Todo un superventas. Ken Bain investiga y descubre los secretos de los mejores profesores universitarios de Estados Unidos. Disponible en ediciones en castellano, galego y catalá. Ken ha publicado recientemente otro libro muy interesante que aporta la perspectiva del alumno What the best college students do (2012). En este blog hay una entrada sobre Ken y sus libros. Más gurús en educación, Ken Bain

4 Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses.(2003) L. Dee Fink Jossey Bass Muy útil para diseñar asignaturas basadas en actividades y aprendizaje activo. Hay una nueva edición muy reciente de agosto de 2013 por unos 30$ en paperbck o kindle. Este libro responde a preguntas importantes:

¿Cómo puedo crear asignaturas que proporcionen experiencias de aprendizaje significativo a mis estudiantes?

¿Qué tipos de aprendizaje serán significativos para mis alumnos?

¿Cómo puedo crear una asignatura que proporcione ese tipo de aprendizaje?

Esta obra explica muy bien el diseño de asignaturas marcha atrás y por qué la retroinformación es tan importante para conseguir aprendizajes significativos. Fink también tiene dedicada una entrada en este blog.

Dee Fink gurú del diseño instructivo y role model

5 Learner-Centered Teaching: Five Key Changes to Practice (2002) Maryellen Weimer Esencial para entender que debemos cambiar si queremos practicar un aprendizaje centrado en el alumno. Recientemente se ha publicado una reedición actualizada de este libro. Hablaremos de ella, y de sus contribuciones en este blog en una entrada sobre lo que es la enseñanza centrada en el que aprende.

6 Classroom assesment techniques: A handbook for college teachers (1994) T Angelo T and P Cross. Un tratado muy completo sobre las casi innumerables técnicas que podemos utilizar para evaluar el aprendizaje de nuestros alumnos en clase. Una cita de Patricia Cross aparece en otra entrada de este blog.Resolución al enigma de Patricia Cross, taxonomías del profesorado universitario

7 Teaching with your mouth shut (2000) Don Finkel Este libro Ilustra maneras de proporcionar experiencias de aprendizaje a nuestros alumnos sin darles discursos y monólogos. Ha sido traducido y publicado en castellano por el servicio de publicaciones de la Universidad de Valencia. Es muy apropiado para profesores que enseñen humanidades. Este libro es mejor que todos los cursos de foniatría que se hacen en las universidades para que los profesores se cuiden la voz y eviten la afonía. Cerrar la boca y dejar que sean los alumnos los que piensen y hablen es la forma más pedagógica de cuidado de la voz del profesor.

8 Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom (2001) John C. Bean (Jossey Bass) Imprescindible para enseñar a nuestros alumnos a pensar por medio de la escritura. Contiene muchas excelentes ideas sobre tareas escritas que se pueden mandar a nuestros alumnos. Una segunda edición ha sido recientemente publicada (2011) .

9 Teaching at its best de Linda B Nilson, un libro excelente con capítulos memorables por el ejmplo el de como motivar a los alumnos. Su enfoque es pareccido al teaching tips y en algunos aspectos incluso lo supera. Ya van por la tercera edición expoandida y actualizada. Es también muy recomendable otro libro más de la misma autora titulado Creating Self-Regulated Learners: Strategies to Strengthen Students' Self-Awareness and Learning Skills

10 How learning works seven research based principles for smart teaching. (2010) Susan Ambrose Define principios de enseñanza y aprendizaje y revisa la literatura sobre ellos. Probablemente te hará darte cuenta de lo poco que sabias sobre el aprendizaje y sobre lo mucho que se puede hacer para mejorarlo.

Interpretación de resultados
¿Qué significa el resultado en el test?

No he leído ninguno de estos libros. Tienes un cero sobre diez. Sin embargo, no te alarmes no pasa nada, no te van a rescindir el contrato por ello, pues lamentablemente estas como la mayoría de los profesores universitarios españoles (incluyendo también a la mayoría de los catalanes, navarros y vascos) que no han leído ningún libro de esta lista de títulos sobresalientes sobre docencia universitaria. El camino para superar esta triste situación es muy fácil, deberías intentar leer al menos uno de ellos.

Si te defiendes bien en Inglés te recomendaría empezar con el Teaching tips, en caso contrario, no desanimarse. Recomiendo empezar con los que están traducidos al castelllano, el de John Biggs (Narcea), el de Ken Bain (U Valencia) o el de Finkel (para profesores de humanidades) también editado por el servicio de publicaciones de la Universidad de Valencia. Otra recomendación puede ser el How learning works de Susan Ambrose pues no está el último de la lista por razones peyorativas sino por su reciente publicación (2010). Es un gran libro y es accesible para el lector no iniciado en esta literatura. Reservo una recomendación especial para los que sean capaces de leer hasta el final esta entrada. Los que no sean capaces de llegar a leer hasta el final de esta entrada es mejor que no se enteren de la recomendación pues dado ese antecedente es casi seguro que no sabrán aprovecharla.

He leído sólo uno, tu calificación es un uno sobre diez. Míralo positivamente, tu calificación es mejor que la de la mayoría de los profesores universitarios españoles además tienes mucho margen de mejora. Posiblemente eres profesor de la Universidad de Valencia o de la de Vigo y te leíste el libro de Ken Bain que tu universidad tradujo y regalo a sus profesores. También puedes ser un profesor de alguna de las veintidos universidades españolas en las que he impartido mis cursos de formación del profesorado y te animaste a leer un libro de esta temática. Has dado el primer paso pero continuar el camino y para ello debes leerte alguno más.

He leído dos. Tu celo por mejorar como profesor es encomiable y estas destacado en la parte delantera del pelotón de los profesores universitarios españoles. Sin embargo, todavía te queda mucho camino por recorrer, se te recomienda releer los libros ya leídos y poner en práctica lo que proponen y continuar leyendo alguno de los que no hayas leído. Puedes probar con el de Weimer (yo me lo leí en un crucero por las islas griegas y fue una lectura muy placentera) o con alguno de Brookfield (pensamiento crítico) o con el de Bean (tareas escritas). Tu docencia (y tus alumnos) se beneficiarán de estas lecturas.

He leído tres o más. Enhorabuena estas en el grupo de cabeza y muy destacado del resto. Tu celo por mejorar empieza a ser preocupante, parece que le has cogido gusto a esto de leer la literatura sobre docencia universitaria. Sigue así, enseñar mejor está lleno de satisfacciones que muchos no llegarán a descubrir nunca. Tal vez podrías convertirte en un formador de profesorado, mentor de profesores novatos y líder local en pro de la reforma universitaria. Conozco a una profesora de la Universidad de Oviedo (Núria Hernández Nanclares, comunicación personal) que se ha leído ocho de los títulos recomendados y también se que nueve de los diez títulos están disponibles en bibliotecas de la UCM.

Me he léido los diez y me he releido varios de ellos. Seguramente no eres un profesor español, conozco a un profesor Portugués de la Universidade do Minho (va por tí Joao) que se ha leído la mayor parte de ellos . Para los que se han leído los 10 libros de la lista les recomendaría que se leyesen "Understanding by design" de Grant Wiggins y Jay Mc Tighe. Es posiblemente una de la obras más influyentes en diseño instructivo no solo a nivel universitario sino también a nivel de bachillerato y secundaria Sin embargo, es un libro largo, denso y difícil para quien no haya digerido antes unos cuantos de los otros libros de la lista. También les recomiendo Teaching for critical thinking: tools and techniques to help students question their assumptions (2011). Este libro de S Brookfield os gustará a los que decis que queréis que vuestros alumnos aprendan a razonar (y no lo decis sólo de boquilla, sino de verdad). A los ya se ya han leído los diez libros de la lista y también Understanding by design y teaching at its best les recomiendo que vayan pensando en escribir un libro contándonos todo lo que saben de enseñanza universitaria.

Dado lo que nuestras instituciones, por decirlo suavemente, no disponen del liderazgo necesario para fomentar y promover el óptimo desarrollo profesional de su profesorado en su faceta docente, somos nosotros mismos los profesores (como profesionales que nos tomamos en serio nuestro trabajo y nos sentimos responsables de nuestro propio desarrollo profesional) los que debemos asumir personalmente la mayor parte de la responsabilidad sobre nuestra propia educación y desarrollo cómo docentes. Una buena manera de hacer esto es estudiar la literatura más sobresaliente sobre enseñanza universitaria.

Una recomendación a las bibliotecas universitarias, por favor compren unas cuantas copias de estos libros. Un compañero de mi universidad ha comprobado que en las bibliotecas de la UAH estan los libros aquí reseñados de Bain, Biggs y Finkel (que están traducidos al castellano). Tal vez seria conveniente añadir a nuestro catálogo las otras ocho excelentes obras reseñadas en esta entrada (además de la última que voy a comentar ahora). No están traducidas al castellano pero así podemos aprender inglés (prioridad estratégica institucional Nº 1) a la vez que aprendemos a enseñar (que a lo mejor también debería ser una de nuestras prioridades, al menos la Nº4 o la Nº5).

Espero haberos dado... mucho que leer y algo que pensar.

Recomendación final
Si no disponéis de tanto tiempo como para leeros una biblioteca sobre enseñanza universitaria os voy a proponer algo mucho más fácil la lectura de un sólo libro que os pondrá al día en el reto de enseñar a los estudiantes universitarios del siglo XXI. Esta escrito por José Antonio Bowen que es profesor de música en la Southern Methodist University de Dallas y decano de su Escuela de Artes.

Su libro se titula Teaching naked (Jossey-Bass 2012) y sitúa a las universidades en el nuevo paisaje digital del siglo XXI. El libro discute el diseño de las asignaturas al modo de los vídeo-juegos, incorporando la tecnología para la transmisión de información, para favorecer la implicación de los alumnos y nuevas tecnologías de evaluación para posibilitar la evaluación formativa y el feedback. Este libro ha ganado en Enero de 2014 el premio Ness de la Association of American Colleges and Universities como el libro que mejor ilumina los objetivos y métodos de la educación actual.

Teaching Naked wins the Ness Award for the “book that best illuminates the goals and practices of a contemporary liberal education” from the AAC&U, January 2014. - See more at: http://teachingnaked.com/#sthash.JAEJNvh2.dpuf

El libro finaliza discutiendo sobre lo que debería ser el producto educativo de las universidades presenciales en la era de la información compartida en Internet. Su tesis es que si los alumnos de las universidades con instalaciones físicas "de ladrillo y cemento" van a tener que pagar mucho más por su educación presencial que lo que pagarían por una educación on line, estas Universidades presenciales deberán ofrecer a cambio de la considerable diferencia de precio, una educación que sea mucho mejor que la que podrá obtenerse de una universidad on line. Para lograr esto será necesario maximizar el valor añadido de las interacciones presenciales que se producen cara a cara (naked) entre profesores y alumnos (de ahí el título del libro). ¿Damos realmente en alguna de nuestras asignaturas alguna clase que sea tan interesante que si les pidiéramos a nuestros alumnos que pagasen entrada por participar en directo alguno lo haría gustoso? Si la respuesta es no, deberíamos empezar a mejorarlas y asi prepararnos para la competencia que nos espera contra la enseñanza on line.

El tiempo de interacción presencial entre profesores y alumnos será la clave y deberá dedicarse a actividades que proporcionen un alto valor añadido a aquel aprendizaje que puede lograrse por canales on line. ¿Qué valor añadido aportan mis clases predsenciales a los documentos y videos que puedo facilitar a mis alumnos por vías online ?

La tecnología se usará para transmitir la información fuera de clase y preparar a los alumnos para desempeñar un papel activo en las actividades interactivas en clase (flipped classroom). Creo que soy capaz de diferenciar a un visionario de un cantamañanas y la visión de José Antonio Bowen es la de un visionario abierto a las nuevas tecnologías pero que además demuestra tener una gran experiencia adquirida desde dentro del sistema universitario. Esta experiencia le permite comprender cuales son los cambios que las universidades regionales necesitan hacer para sobrevivir en un futuro de mucha más competencia con otras universidades y con las ofertas formativas on line como MOOCs y MOGs.

La lectura de este libro es muy recomendable, tanto para los profesores que quieran actualizar su docencia, como para los administradores y líderes universitarios que quieran crear una visión de futuro para reformar sus instituciones y ponerlas al día. Sólo leyendo libros como este y cambiando radicalmente lo que hacemos para enseñar, podremos evitar que nuestras universidades regionales (si eso es lo que son, desde una perspectiva global) sigan el funesto destino de las empresas discográficas y de la prensa en papel, que se obcecaron en seguir haciendo las cosas como siempre y se fueron al garete por no saber adaptar sus productos, y su modelo de negocio a los nuevos tiempos y tecnologías.
Si hay algun lector al que estas ideas le parecen interesantes pero no se va a leer Teaching Naked por lo menos que se vea este vídeo del profesor Bowen. Es una Ted talk de 18 mínurtos y tiene subtítulos que ayudan a entenderla.

Soy optimista con respecto a las posibilidades de adaptación exitosa de las universidades españolas ante este reto de cabmiar para mejorar la formación que proporcionamos a neustros alumnos. Vamos a ser capaces de hacerlo incluso en las difíciles circunstancias en las que nos encontramos, pero para ello tendremos que cambiar mucho y volvernos mucho más flexibles e innovadores (las escuelas y facultades que se queden sin alumnos por no saber competir en el nuevo contexto tendrán que cerrar).
A realizar este cambio nos ayudará seguir los ejemplos de las Universidades que nos han precedido en la senda de la innovación metodológica de su enseñanza y han sido capaces de crear un blended learning que combina los mejor de la enseñanza on line con el valor añadido de las interacciones presenciales del máximo interés y calidad.

Versión open letter course ware del curso Relámpago en evaluación y modelo de enseñanza inversa

He realizado en la Universitat de Lleida una nueva edición (la séptima consecutiva) del curso sobre evaluación. En esta edición hemos reducido en un 40% las horas presenciales y hemos incorporado las metodologías de evaluación formativa con BYOD (Bring Your Own Device) en contextos de enseñanza inversa y el uso de estrategias de gamificación para motivar a nuestros alumnos a implicarse en actividades de fomento del estudio previo y participación en clase.

El curso empezó con un e-mail de bienvenida dirigido a los participantes, en el cual les sugeríamos que visitasen una serie de blogs sobre gamificación y se registrasen en las herramientas de gamificación de esos blogs con el fin de experimentar en primera persona el tipo de estimulo adictivo que proporcionan estas herramientas. También os recomendé visitar redes sociales sobre enseñanza inversa. La idea era estimularos a iniciar por vuestra cuenta la exploración que os he sugerido sobre gamificación y flipped learning.

Finalmente os avisé de que en el curso oiríais ideas que desafiarían vuestras creencias más profundas (ejemplos: 1) el crédito ECTS es una ficción si no comprobamos que los alumnos trabajan 25 horas, 2) muchos profesores universitarios se comportan como amateurs cuando enseñan,3) las universidades españolas no preparan a sus alumnos para el siglo XXI y os animé a tener una actitud abierta ante ellas.

En un segundo email os propuse como tarea depreparación para el curso que reflexionaseis seriamente sobre estas dos preguntas transcendentales:

1. ¿Qué he logrado que mis alumnos hagan y aprendan gracias a los sistemas de evaluación que aplico en las asignaturas que imparto?

2. ¿Qué desearía lograr que hiciesen y aprendiesen y sin embargo hasta ahora no lo he conseguido?

¿Cómo podría ayudarme a lograrlo la evaluación de la asignatura?

Viaje a Lleida y presencié el desfile de moros y cristianos como llevo haciendo en los últimos cuatro años (hago coincidir la víspera de mi curso con la fiesta) y quedé con algunos de los buenos amigos que he hecho en los 12 cursos de formación del profesorado que desde 2005 y hasta ahora he impartido en la UdL. Unos pedagogos locos me invitaron a cenar y brindamos por el éxito del curso.

Al día siguiente en la sesión presencial proyectamos con el cañón de datos un "Hall of fame" con los nombres de aquellos participantes que habían respondido al cuestionario de expectativas para homenajearles por su trabajo. Durante la primera hora comentamos sobre lo que cada participante habíamos logrado gracias a un uso inteligente de la evaluación y lo que todavía nos faltaba por lograr y cómo podríamos lograrlo haciendo un mejor uso de la evaluación.

Empece con las respuestas de Marc Medrano. Marc es un ejemplo de profesor que ha conseguido alinear sus métodos de evaluación con los objetivos formativos que persigue. no todos los profesores universitarios lo consiguen, muchos dicen tener unos objetivos formativos, pero no logran alinear lo que evalúan en sus tareas y pruebas de evaluación con estos objetivos formativos mas valorados (John Biggs). Sin embargo Marc, reconocía que con su sistema de evaluación actual no conseguía que la mayoría de sus alumnos estudiasen su asignatura de modo continuo a lo largo de todo el cuatrimestre. Comenté que los métodos de evaluación formativa adelantada y fomento del estudio previo (flipped learning) que íbamos a tratar en este taller servían precisamente para eso para lograr que los alumnos poco motivados se vean impulsados (casi obligados) a practicar el estudio de una manera más continua.

Mantuvimos una amena e instructiva discusión sobre estas metodologías de fomento del estudio previo que nos llevo a repasar lo que ha pasado en los últimos años en las universidades españolas con la imposición de la evaluación continua a un profesorado que ignora lo distinta que es la evaluación final a la que estaban acostumbrados, con respecto del sistema de evaluación continua de sus asignaturas en los nuevos grados. No se trata de fragmentar la evaluación final y realizarla a lo largo del auatrimestre se trata de incorporar un tipo distinto de evaluación, la evaluación formativa para que haga trabasjar a loas alumnos de modo continuo y combinarla con la evaluación acreditativa del aprendizaje.
La evaluación acreditativa pretende demostrar con validez, seguridad y fiabilidad que aprendizajes se han producido en nuestros alumnos. La evaluación formativa pretende aportar estimulo oportunidades de ejercicio o desempeño y de recepción del feedback sobre el desempeño y es muy importante para lograr el desarrollo de competencias complejas. Son dos tipos de evaluación con funciones y requerimientos muy distintos pero el profesor universitario común suele ignorar la función y el sentido de la evaluación formativa. Por ello, la mayoría siguen utilizando un concepto reduccionista y acreditativo de la evaluación y esto ocurre porque la evaluación formativa carece de repercusiones calificativas y por ello ni los profesores ni los alumnos se la toman suficientemente en serio. Comenté que en el mundo anglosajón las ultimas tendencias lideradas por Cees van der Vleuten tienden a superar la dicotomía entre evaluación acreditativa y evaluación formativa y sustituirla por otra en la que se usan dos tipos de evaluación la evaluación de alta repercusión (high stakes assessment) y la evaluación de baja repercusión (low stakes assessment) con distintas funciones.

En la evaluación de alta repercusión se toman decisiones calificativas con repercusión sobre el futuro de los alumnos. Por esto esta evaluación tiene un enorme impacto sobre como los alumnos se prepararán para ella. La evaluación de alta repercusión debe realizase de una manera que garantice la reproducibilidad de sus resultados (exámenes de por lo menos dos horas de duración) y su seguridad (que no se pueda copiar o responder con auxilio de sistemas de comunicación). Estas dos características fiabilidad y seguridad no pueden garantizarse si hacemos el examen en una hora de clase con los alumnos apretujados como piojos en costura (como se hace en la mayoría de las asignaturas).

Sin embargo, en la evaluación de baja repercusión no debemos preocuparnos tanto por la medida fiable y reproducible del aprendizaje, sino por su fomento. Por tanto, debemos diseñar esta evaluación para maximizar su impacto educativo (pese a su escaso peso en la calificación) y debemos lograr que impulse a estudiar y trabajar pese a que tenga poco valor calificativo. Algo de valor calificativo habrá que darle para que estimule el trabajo de nuestros alumnos, pero no tanto como para que afecte negativamente al nivel de exigencia en evaluación acreditativa de nuestra asignatura. Si distintas actividades de evaluación formativa suman hasta un 20% podemos hacer trabajar mucho a nuestros alumnos, para que ejerciten competencias y reciban feedback. Cómo la evaluación de alta repercusión supone un 80% de la calificación podremos mantener mejor el nivel de exigencia que por ejemplo en un modelo 50% / 50%. En esto estábamos cuando nos llegó la hora del recreo a media mañana.

A la vuelta del recreo nos dedicamos a experimentación de evaluación formativa en metodologías de enseñanza inversa o flipped learning. Siguiendo mis indicaciones habíais estudiado las distintas metodologías para el fomento del estudio previo. A continuación íbamos a realizar una actividad de evaluación como las que se realizan en la metodología Team based learning. Repartí un examen de 9 preguntas MCQ (multiple choice questionnaire ) y hojas de respuesta de MCQ. Os di instrucciones para que primero contestarais individualmente a las diez preguntas.

Tras haber respondido individualmente en vuestras hojas de respuestas os pedí que os reunierais en equipos de cuatro y llegarais a un consenso sobre las respuestas correctas. Formamos dos equipos.

También dimos un paseo guiado porla aplicación socrative para responder a preguntas MCQ.

Despues hicimos la carrera espacial con el software socrative

Finalmente en una tercera fase fuimos respondiendo a las preguntas una a una y discutiendo la justificación de las respuestas correctas y vimos la tabla informe que el sofware.
Para acabar la sesión de mañana retome la pregunta urgente del cuestionario de Marc que decía ¿Hay datos científicos que corroboran que los alumnos saldrán más preparados si las aplicamos?

Cómo decidir que un método de enseñanza aprendizaje es mejor from Alfredo Martín

En la sesión de tarde continuamos con la revisión de las publicaciones que demuestran que los métodos activos y flipped funcionan mejor que los métodos transmisivos. Mostré mis propios resultados que demuestran que estos métodos funcionan con alumnos españoles. Tras finalizar volvimos a comentar los cuestionarios de expectativas de los participantes y estudiamos las respuestas de Paquita San Vicen. Paquita es una "vieja alumna mía", al menos "tripitidora" en varios de mis cursos y ella es un ejemplo de profesora que usa la evaluación de otra manera (no hace exámenes) pero aplica una evaluación muy rigurosa y con mucho feedback a los trabajos de sus alumnos. Ella pretende que sus alumnos ejerciten y desarrollen competencias transversales y genéricas al realizar esas tareas. El problema que tiene es que este tipo de evaluación le consume mucho tiempo y dedicación. Ella planteaba como pregunta urgente ¿Cómo sufrir menos evaluando a mis alumnos?
Para ayudarle a responder esta pregunta le prepare esta presentación:

gestion de la carga de trabajo de la evaluación continua para el profesor from Alfredo Martín

Paquita también preguntaba como venderles las nuevas metodologías desde el primer día de clase. Respondí a esta pregunta mostrando como ejemplo la presentación de una de mis asignaturas:

Presentacioninmunología 2015gradoshortversion2 from Alfredo Martín

A continuación comenté el cuestionario de Natalia Alonso Martinez que preguntaba ¿Evaluaba Sócrates a sus discípulos? respondí que Sócrates lanzaba cuestiones a sus alumnos y de ese nodo les enseñaba a autoevaluar su pensamiento. Comentá que hay dos maneras principales de enseñar: enseñar transmitiendo respuestas o enseñar planteando preguntas. En este momento repartí las flash cards o tarjetas de respuesta para poner en práctica la enseñanza mediante preguntas. Primero las usamos para conocer que porcentaje del tiempo de clase de nuestra propia educación universitaria se había dedicado a transmitirnos conocimientos y que porcentaje se había dedicado a ayudarnos a aprender planteándonos retos y cuestiones.
Entre los participantes más carrozas que habíamos finalizado nuestros estudios hace más de 15 años el predominio de la transmisión había sido total, del 100% en el 100% de los individuos más carrozas que estábamos en el curso (yo me incluyo). Sin embargo, entre los mas jóvenes que habían finalizado sus estudios dentro de los últimos 15 años sólo un 60% sufrió transmisión con un predomino cercano al 100% del tiempo de clase, pues el afortunado 40% restante había dedicado cerca de un 25% del tiempo de clase a aprender mediante el cuestionamiento y los retos. Parece que las cosas van cambiando aunque muy lentamente. Vamos a intentar poner nuestro granito de arena para acelerar ese cambio tan necesario.
Después utilizamos las flash cards en la metodología Peer instruction con preguntas conceptuales sobre física de bachillerato. Respondimos a las preguntas con las flash cards y discutimos la justificación de las respuestas al modo del peer instruction: unos alumnos discuten con otros que han escogido otras opciones sobre las razones que justifican las respuestas que han escogido.A continuación demostré como se conducen las sesiones de discusión de peer instruction.
Continuamos con la pregunta urgente de Eva Martín Fuentes que era: ¿Cómo conseguir que los alumnos se impliquen más en su propio aprendizaje? Contesté que hay que vean el valor de hacerlo que se den cuenta de la importancia que tendrá para su futuro las competencias que desarrollen durante la carrera y que se den cuenta de que sólo se desarrollan las competencias que se ejercitan. A modo de broma final comente que Julia Salat Torres planteaba en su cuestionario que deseaba lograr un evaluación que fuese: "justa/objetiva de carácter formativo y que indique realmente la consecución de los objetivos de la asignatura, con un volumen de trabajo razonable para el docente". Yo le dije que eso era la panacea en evaluación y que las panaceas no son fáciles de alcanzar. Lo más que nos podemos acercar a este ideal será combinando sabiamente dos tipos distintos de evaluación: una evaluación formativa que tenga un gran impacto formativo y con la que los profes no nos tengamos que matarnos a trabajar y que tenga una baja repercusión en la calificación bien combinada con una evaluación acreditativa de mayor repercusión (80%) que sea valida, fiable y segura que ademas este bien alineada con los objetivos de aprendizaje que más valoramos. En la evaluación como en la vida no se puede tener todo hay que escoger algunas cosas y dejar de lado otras. En la evaluación de baja repercusión (low stakes assessment) cuya utilidad es formativa tendremos que comprometer fiabilidad validez y hasta seguridad con tal de maximizar el impacto formativo a unos costes de esfuerzo asumibles por el profesor. En la evaluación de alta repercusión (high stakes assessment) cuya utilidad es acreditativa no podremos comprometer su validez, fiabilidad y seguridad pero dados sus altos costes en medios y tiempo deberemos usarla de una manera muy selectiva. Recuerdo haber dicho que con que hubieseis comprendido esta dicotomía en el curso me conformaba.

Cuando cerré la sesión y los asistentes ya empezaban abandonar el aula me di cuenta de que no les había pasado las encuestas de evaluación. Pero gentilmente se quedaron a rellenarlas pese a que la hora de terminación del curso había pasado ya. Yo rellené el acta del curso, y crucé victoriosamente sobre el rio Segre (con mi amiga Paquita San Vicen que quería consultarme sobre un proyecto). Espero haber ganado algún(a) amigo(a) más en Lleida en este curso pese a que os puse un examen e intente convenceros de que debemos trabajar más para evaluar mejor a nuestros alumnos. A las 21 h. cogí el AVE que me llevaría a Guadalajara y de allí a mi hogar en Alcalá de Henares, donde mi perro Curro me hizo un gran recibimiento pues el pobre llevaba dos días sin verme.

Ya casi hemos llegado a las 84.000 visitas, y para celebrarlo tengo preparada esta entrada nostálgica sobre las características que distinguen a los mejores profesores universitarios que han participado en mis cursos de formación del profesorado. Mi experiencia de once años en formación del profesorado, en la que he impartido casi cien cursos en los que han participado casi dos mil setecientos profesores de veintitres universidades españolas, me ha puesto en contacto directo y personal con grupos selectos de profesores que se esfuerzan por mejorar su docencia y también, como no, con algunos profesores ANECAdos que no tienen ningún interés en enseñar (y mucho menos en enseñar mejor) que iban descaradamente a por los puntos de formación docente para la acreditación.

Era muy fácil diferenciar a los profesores ANECAdos, se sentaban en la ultima fila y navegaban en Internet o cotorreaban y al hacerlo posiblemente no reflexionaban sobre el hecho de que precisamente adoptaban esos comportamientos disruptivos que tanto les molestan y critican en sus peores alumnos, esos que no les guardan ningún respeto. Creo que gente con este de nivel de empatía no debería trabajar en una Universidad que se precie (al menos como profesores) y algunos dirán que no existen los profesores ANECAdos pero como dicen los gallegos haberlos haylos.

También se les identificaba porque esperaban agazapados a que se pasasen las hojas de firmas de asistencia al curso y cinco minutos después de firmar, salían corriendo despavoridos. En la Universidad de León, la responsable de formación que llevaba las hojas de firmas Maribel Riera, se iba del aula tras recoger las firmas, se escondía en la vía de salida y esperaba allí para pillar in flagranti delicto a los profesores ANECAdos que salían corriendo después de firmar la asistencia. En ocasiones volvía a entrar en el aula en la que se impartía el curso y pasaba otra hoja de firmas con lo que pillaba a los tramposos.

Este celo en el control de la asistencia a la formación no es lo usual en otras universidades exceptuando a la de Vigo y la Politécnica de Valencia que si que realizan un control muy estricto de la asistencia a sus cursos y son la honrosa excepción que confirma la regla de que la formación del profesorado es un cachondeo en la mayoría de las universidades españolas. En algunas ni siquiera pasan encuestas de evaluación de los cursos pues los que "dirigen" la formación del profesorado prefieren no conocer las respuestas que podrían dejar en muy mal lugar a algún amigo.

Entre los profesores disruptivos, además de a los que montaron alguna bronca y se pusieron hechos unos energúmenos en respuesta a los argumentos críticos contra los métodos tradicionales de enseñanza, recuerdo especialmente a uno que escuchaba música con un pinganillo a un volumen tan alto que pese a que yo estaba explicando oía un extraño zumbido proveniente de su pinganillo.

Sin embargo, mi experiencia es que la inmensa mayoría de los que van a estos cursos lo hacen por un interés por obtener buenas ideas con las que innovar y así aprender a enseñar mejor. En estos cursos he conocido a muchos profesores extraordinarios a los que desde aquí expreso mi más profunda admiración por su empeño, cualidades y logros profesionales.

Estos contactos frecuentes con grupos de selectos profesores me han permitido crear un perfil robot de los mejores profesores-alumnos que participan en los cursos de formación del profesorado de las universidades españolas (creo que veintitres universidades debe ser una muestra lo suficientemente representativa como para generalizar algunas conclusiones). Estos profesores son ejemplos vivos de la pasión por su disciplina convertida en entusiasmo por enseñar e innovar, ejemplos de la reflexividad autocrítica y del afán por mejorar y aprender, ejemplos de la empatía, la generosidad y el compromiso con sus alumnos, ejemplos, en fin, de hasta donde puede llegar la calidad humana y la excelencia de los que enseñan en nuestras universidades. No voy a dar sus nombres pues no les he pedido permiso para hacerlo y son muchos, pero espero que alguno de ellos se reconozca o reconozcan a sus compañeros en algunas de las historias que comentaré a continuación. Si alguno después de reconocerse quiere darme permiso siempre podré editar la entrada e incluir su nombre.

1. Su entusiasmo por aprender, por enseñar y por organizar actividades que permitan su formación y la de sus compañeros de centro

En esta categoría destaco a un ahora ex-profesor de la Universidad de Lleida quien llevado por su afán entusiasta logró que me fuera hasta allí a una escuela del INEFC a contar mis experiencias con aprendizaje basado en problemas (ABP) y dar mi primer taller de formación del profesorado allá por 2005. Desde entonces he conocido a muchos profesores idealistas, entusiastas por su profesión, entusiasmados por aprender todo aquello que les pueda ayudar a mejorar su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.

Así me llevaron a la Universidad de Vigo donde gracias al empeño de una profesora para que les diera un curso, pude conocer una Facultad ejemplar en Orense, pionera en su adaptación al EEES y cuyo joven decano, un líder innovador (y afable) como hay muy pocos, en unos años llegó a Conselleiro de Educación de la Xunta de Galicia.

Aquí también recuerdo a una profesora de la Universidad de León que organizó un curso en su facultad, que fue el desencadenante de una serie importante de cursos en la Universidad de León hasta que se cargaron el Centro de Formación Avanzada e Innovación Educativa de la Universidad de León. Esta profesora después fue decana de su facultad.

En esta categoría de profesores que se arriesgan y toman iniciativas para mejorar también incluyo a varios profesores y profesoras de la Universidad de Barcelona que por su propio impulso (y con la colaboración del ICE de la UB) me llevaron a su universidad en cuatro ocasiones. También a los de Psicología y Logopedia de la UCM y a los de la escuela de fisioterapia del CEU que con gran empeño me organizaron sendos cursos y conferencias sobre mejora de la docencia. También a profesores de facultades de ciencias sanitarias, hospitales (Fuenlabrada, Alcorcón y Lleida) y de escuelas de enfermería (Belvitge, Badajoz y Málaga) que por su propia cuenta y riesgo contactaron conmigo para organizar cursos en sus centros.
En esta categoría debo también incluir a un profesor de la URJC (Francisco Gómez-Esquer) que organizó un par de cursos en la Facultad de Ciencias Sanitarias. Estos cursos gustaron tanto al personal sanitario que asistió a ellos que quisieron organizar cursos similares en sus hospitales para que pudiesen asistir sus compañeros. Beatriz Flores promovió la realización de un curso en el Hospital de Fuenlabrada y Carlos Jara promovió la realización de otro en el Hospital de Alcorcón.
Profesores así no esperan a que su institución les proporcione las soluciones ni a que les resuelvan sus problemas (pues saben que irían apañados). Estos profesores actúan y emprenden iniciativas formativas por su propia cuenta y riesgo aunque tengan que justificarlas con conferencias, para así proporcionar una formación del profesorado encubierta para la que "no hay presupuesto".

Son personas decididas y muy comprometidas con el aprendizaje de sus alumnos y compañeros. Aquí tengo que destacar a un vicerrector de la URJC tristemente fallecido gracias a cuya visión y gran capacidad de iniciativa empecé la exitosa serie de 20 cursos de formación del profesorado que he impartido en esta universidad entre los años 2006 y 2013.

Conclusión: los mejores docentes son entusiastas y convierten su entusiasmo en acción. Los peores son derrotistas y tendentes a la inacción y a la búsqueda de todo tipo de excusas y coartadas que justifiquen su pasividad.

2. Su inquietud persistente por mejorar su docencia

Los mejores profesores son personas conscientes de que pueden mejorar su docencia y por tanto comprenden la importancia de la formación del profesorado (algo que no parecen comprender muchos de sus compañeros y personas en puestos de responsabilidad administrativa). En esto destaco a un profesor de la Universidad de Extremadura que pese a haber sido decano de su facultad y encontrarse ya cerca de la edad de la jubilación me consultaba preocupado porque no solía estar contento con los resultados de aprendizaje que lograban sus alumnos y no era capaz de quitarse la inquietud por encontrar maneras de enseñar mejor.

Le contesté que esa actitud autocrítica, esa insatisfacción con lo logrado y esa inquietud permanente por lograr mejores resultados no eran un síntoma de ineficiencia docente sino mas bien lo contrario, eran el origen de aquellas acciones que nos llevan a hacer las cosas todavía mejor. Esa preocupación por detectar aspectos mejorables en lo que hacemos es algo que sentimos todos los profesores que nos esforzamos por mejorar y es algo a lo que son bastante insensibles los profesores que se creen que enseñan muy bien (tan bien que no necesitan contrastarlo con el juicio de sus alumnos y mucho menos mejorar en nada).

En mi dilatada experiencia he comprobado que estos profesores que se creen los mejores suelen ser en realidad los peores (según el juicio de sus alumnos) y desde luego lo hacen muchísimo peor de lo que ellos mismos piensan. Muchos profesores de estos que no cambian nunca nada se amparan en la supuesta perfección de lo que ya hacen. Para que voy a cambiar lo que hago, si todo lo que hago es perfecto.
Por contra, los mejores profesores invierten mucha mucha energía y esfuerzo en mejorar su docencia y de esta manera van mejorando año a año y al final de su carrera acaban siendo grandes profesores.

Conclusión: el buen profesor sabe que puede y debe mejorar como docente continuamente, por contra si te crees que tu docencia es perfecta es síntoma de que tienes un problema muy serio. Si no te planteas mejorar tu docencia porque crees que es perfecta tal vez lo que deberías plantearte sería cambiar de profesión, pues es claro que careces del espíritu autocrítico necesario para mejorar como docente.

3. Sus sinceras expectativas de aprendizaje y su gran fe en poder aplicar lo que aprendan a la mejora de su docencia

Dado que en todos mis cursos incluyo un ejercicio de estudio de las expectativas de aprendizaje de los participantes después de que estudien los primeros materiales del curso, he leído y reflexionado sobre las expectativas de aprendizaje de miles de profesores en cursos de temáticas muy diversas.
He encontrado profesores que no sólo querían que sus alumnos comprendiesen y relacionasen los conceptos esenciales de su disciplina sino que querían desarrollar interés e incluso amor pasional por su disciplina. En esto destaco a una profesora de la universidad de Lleida que quería transmitir a sus alumnos su pasión por su disciplina y en su cuestionario de expectativas demostraba que había reflexionado mucho sobre como mejorar su docencia. Pongo un link a dicho cuestionario para mostrarlo como prueba número uno de la defensa.

cuestionario de expectativas de una profesora ejemplar

Profesores tan entusiastas con lo que enseñan contagian su entusiasmo a sus alumnos.

Conclusión: los mejores profesores enseñan con pasión e intentar transmitir la pasión por lo que enseñan. Los peores no son capaces de ni de disimular mínimamente su desinterés por enseñar y por establecer ningún tipo de comunicación personal y bidireccional con sus alumnos.

4. Su empatía con sus alumnos

He visto ejemplos de profesores que se esfuerzan por aprenderse los nombres de sus alumnos, conocerles y ofrecerles un trato personalizado. Que se preocupan por las dificultades que sus alumnos encuentran para aprender y por ayudarles a superarlas. Profesores que cuentan como lograron que sus alumnos cambiasen su actitud ante su propio aprendizaje gracias a su preocupación y sus acciones. Profesores que se esfuerzan en transformar a sus alumnos porque comprenden que la enseñanza es un proceso de ayuda al cambio.

En esto destaco a un compañero de la Universidad de Alcalá que es capaz de aprenderse los nombres de un montón de sus alumnos y de realizar clases interactivas en las que llama a sus alumnos por su nombre y les hace intervenir en clase respondiendo a sus preguntas. También he visto ejemplos de lo contrario, de la falta de empatía en los profesores para los que el excesivo número de sus alumnos es excusa suficiente para ni siquiera intentar aprender los nombres de algunos y tratarles a todos como miembros anónimos de una masa.

Conclusión: los mejores profesores se preocupan por sus alumnos cómo individuos y por su desarrollo como profesionales y como personas, se esfuerzan en detectar y solucionar sus problemas de aprendizaje. Los peores no tienen ningún interés en sus alumnos, ni en que estos logren desarrollar sus competencias. Solo se preocupan de dar la chapa en clase y cumplir con sus obligaciones legales con el mínimo esfuerzo. La estrategia que escogen casi todos por su gran comodidad es soltar el rollo en sus interminables monólogos magistrales y de realizar una evaluación lo más automática posible (uso exclusivo de exámenes de elección de respuestas entre múltiples opciones) cuya corrección puede ser delegada en las secretarias del Departmento.

5. Su celo por cumplir con su deber, que demuestran realizando los ejercicios propuestos a conciencia y con celeridad

En los cursos de formación he visto muchos ejemplos de profesores que hacen sus ejercicios a conciencia y los hacen rápido. Los hacen incluso cuando no eran un requisito para la evaluación del curso, como en muchos cursos de la URJC. No es extraño que en un curso con 15 ejercicios en el que participan 30 profesores haya dos o tres profesores que siempre son los primeros en entregar todos y cada uno de los ejercicios.

Por el contrario otros profesores universitarios de esos que van por los puntos se quejan de que haya que leer tanto y hacer tantos ejercicios en los cursos de formación y (¡!) algunas instituciones en las que la formación del profesorado está en manos de ignorantes me han pedido que no exija la realización de ejercicios en los cursos porque algunos profesores protestan ¡de que les manden deberes!

Yo me pregunto ¿Estos señores van a ser capaces de enseñar algo a alguien cuando son incapaces de realizar el trabajo necesario para aprender? Para mi esta muy claro que quien no quiere hacer tareas, no quiere aprender y en ese caso ¿Qué hace ocupando una plaza en un curso de formación? y si es un profesor universitario el que piensa de esta manera, apañados estamos, lo siento por sus alumnos. Sin embargo, lo que peor me parece y con diferencia, es que este tipo de actitudes propias de zánganos se respalden institucionalmente, en lugar de ser un motivo para la no renovación del contrato. Yo me pregunto, si estos profesores tan poco dispuestos a hacer las tareas que a ellos les mandan ¿les pedirán a sus alumnos que hagan tareas para aprender? Sospecho que no lo harán casi nunca pues les daría mucho trabajo corregirlas y también sería muy extraño que el aprendizaje de sus alumnos les importará más que el suyo propio, que desde luego, no parece importarles nada.

Conclusión: Los mejores profesores se compromenten con el aprendizaje de sus alumnos y se esfuerzan lo que haga falta para lograrlo. Los peores no sienten ese compromiso y se esfuerzan lo mínimo para cubrir las apariencias. Los malos profes son expertos argumentado excusas para no esforzarse ni lo mínimo por el aprendizaje de sus alumnos. Tienen aversión a todo aquello que pueda significar tener que dedicar más tiempo y trabajo a la docencia. Les auguro una meteórica carrera en la política académica.

6. Su afán por recibir la máxima información posible

Son los que me recuerdan que en el curso mencionamos algún documento o link y que yo dije que se lo enviaría y que por favor me lo recordaran. Me recuerdan: "Por favor envianos ejemplos de cuestionarios de JITT y de cartas para motivar a los alumnos". A estos profesores con tanta ansia por más documentos suelo "premiarles/castigarles" nombrándoles secretarios responsables del envío de materiales complementarios para que apunten todo documento que sea mencionado en el curso y pueda enviarse y que me recuerden mis promesas de envío hasta que las cumpla. En este role recuerdo a un profesor y una profesora de la Universidad de Extremadura que se tomaron tan en serio su trabajo de recordarme mis promesas de envíos suplementarios que sólo les falto mandarme al cobrador del Frack para que yo cumpliese todas mis promesas de envíos de documentos.

Conclusión: los mejores profesores tienen un ansia irrefrenable por aprender todo aquello que les pueda ayudar a enseñar mejor, los peores no disimulan su desinterés por cualquier innovación y su irritación cuando les enviás documentos para que los lean e incluso a veces protestan airadamente cuando se les envía más información para que la estudien.

7. Su capacidad de reflexión sobre lo aprendido en los cursos y sobre su propia enseñanza

La práctica de la reflexión sobre lo que hacemos como profesores es una fuente de muchos diagnósticos sobre nuestra docencia y origen de muchas soluciones y mejoras en nuestras metodologías. Sin embargo, reflexionar cuesta y sobre todo cuesta cuando uno tiene que reflexionar sólo. Para reflexionar más sobre nuestra docencia lo mejor es tener compañeros con los que podamos discutir amigablemente lo que funciona y lo que no.
Afortunadamente yo practico el team teaching con tres compañeros de mi área y tenemos la costumbre de adoptar decisiones después de reflexionar y discutir sobre los pros y las contras de las distintas opciones. He aprendido muchas cosas gracias a mis reflexiones compartidas con ellos. En el grupo de innovación de la Universidad de Alcalá Magistrales Anónimos discutimos sobre los resultados de nuestras innovaciones destinadas al fomento del estudio previo y la clase invertida. Esta reflexión nos ha ayudado a desarrollar metodologías para que nuestras clases sean más interactivas y participativas. Por estas mejoras nos concedieron el Premio de Innovación Docente de la UAH en su edición correspondiente a 2013-14

Los miembros fundadores del grupo "magistrales anónimos
con en Premio de Innovación Docente 2013-14 en el paraninfo de la universidad de Alcalá

En lo referente a capacidad reflexiva extraordinaria destaco a un profesor de la universidad de Barcelona que era un as haciendo ejercicios, pero que además se salió en el ejercicio de reflexión metacognitiva donde parecía haberme leído el pensamiento pues había captado perfectamente cual era la intención de cada ejercicio y eran un montón. Pongo un link al cuestionario comentado para que podáis comprobarlo.

cuestionario de reflexión de un profesor ejemplar

Conclusión: los mejores profesores reflexionan mucho sobre su práctica docente y sobre cómo podrían mejorarla. Practican de modo habitual la reflexión sobre su propia enseñanza y cambian lo que hacen en función de las conclusiones a las que llegan por medio de su reflexión. Los peores ponen cara de extrañeza y levantan las cejas cuando les pides que reflexionen sobre su docencia. Los mejores profesores acaban encontrando almas gemelas y trabajan en equipo con ellas, los peores prefieren que no haya nigún testigo de lo que hacen con sus alumnos.

8. Su afán por innovar y experimentar para aplicar a su docencia lo aprendido

De esto he encontrado numerosos ejemplos. Uno es un profesor de la universidad de Lleida quien al segundo día de un curso ya había experimentado algunas de las ideas que yo les había propuesto el día anterior y ya había comprobado como le habían funcionado. Este profesor siempre estaba buscando activamente ideas para aplicar en sus clases y las compartía con ilusión. Otro es un profesor de la Universidad Rey Juan Carlos que empezó a aplicar las metodologías que le enseñamos con tal afán que al año siguiente hubo que dejarle que nos diera una conferencia en el curso contando sus experiencias sobre ABP coordinado.

Muchos malos profesores se escudan en que aquí (en España) no se pueden hacer las cosas que se hacen en las mejores universidades anglosajonas. Les encantan las excusas para justificar los malos resultados de su enseñanza, su nulo esfuerzo por mejorar y por ello echan balones fuera y culpan de todo a su institución y a sus alumnos. Dicen "No tenemos los medios, no tenemos el presupuesto, no tenemos buenos alumnos pues les falta motivación, base de conocimientos, cultura del esfuerzo, espíritu de sacrificio, inglés, no saben escribir, no saben leer, no saben pensar, no saben trabajar en equipo ...(pon aquí las carencias que prefieras para culpar a los alumnos del pobre resultado de tu enseñanza ). Ademas tengo muchos alumnos por asignatura y tengo mucho que investigar. No puedo esforzarme más para mejorar el aprendizaje de mis alumnos, que les den." Los más cínicos de estos profesores tienen incluso la cara de echar las culpas de su inacción a sus compañeros con el siguiente argumento: "Yo no me voy a esforzar por cambiar nada para que mis alumnos aprendan mejor pues si sólo lo hago yo eso no sirve de nada. Hasta que cambiemos todos, yo no me muevo".

Mi amplia experiencia me dice que quienes inician estas líneas de argumentos lo que no tienen es ninguna voluntad, ni ninguna intención de innovar lo más mínimo. Por ello, yo intento potenciar las demostraciones de implementación de innovaciones exitosas por profesorado de la institución en que se realiza el curso pues estas son demostraciones tangibles e irrefutables de que las nuevas metodologías que se proponen no sólo pueden hacerse en Harvard (donde levan décadas usándolas) sino que hay compañeros de tu universidad que las hacen en el aula de al lado con nuestros mismos alumnos y esto ocurre sin que hasta ahora nos hayamos enterado de ello (a causa de que no hay canales institucionales de difusión de estas experiencias). Así sus compañeros presencian la prueba material de que los cambios que proponemos son factibles incluso en las penosas condiciones materiales y morales en que nos encontramos.

Conclusión: los mejores profesores se esfuerzan por mejorar pese a las dificultades y las condiciones adversas. Los peores son muy buenos buscando excusas para justificar porque no innovan, ni intentan cambiar nada.

9. Su generosidad, enseñan como piratas que comparten su botín de descubrimientos y recursos que generan.

Aquí destaco a una profesora de la URJC que me recomendó el excelente libro "Enseñar con la boca cerrada" de Finkel y me dio las primeras pistas sobre el "flipped clasroom"como metodología que podía cambiar en mucho la docencia presencial. Con el paso de los años yo me convertí en un experto sobre flipped classroom tema sobre el que ya he dado cursos en la Universidad de la Rioja, el grupo G9 de universidades, la U Lleida, la U Complutense de Madrid, la UCLM y me han pedido uno más desde la Universidad de Cantabria.
Gracias a estos cursos profesores de distintas universidades han empezado a experimentar el uso de la metodología flipped con sus alumnos. El uso de esta metodología es por lo que nos concedieron el Premio de Innovación Docente de la Universidad de Alcalá. Todos estos logros obtenidos con el flipped classroom han ocurrido gracias a que aquella profesora hace unos años me llamó la atención sobre esta metodología tan interesante. El flipped classroom se ha convertido en una revolución metodológica que va a dar mucho que hablar en las próximos años y décadas.

Recuerdo a otro profesor de la URJC que me facilitó muchos libros interesantes en pdf y vídeos, y me inicio en las estrategias más eficaces para la piratería electrónica vídeo documental (está en la lista de los diez más buscados de la SGAE y CEDRO). A un profesor de la UCM que me facilitó el link a "the paper chase" una película que ejemplifica muy bien lo que es la enseñanza por estudio de casos en Harvard. La secuencia fue posteriormente retirada de Youtube por infracción de derechos de copyright pero la conseguí de nuevo y le puse subtítulos. Dejo aquí esta secuencia en la que el profesor Kigsfield (un hueso de Harvard) nos explica muy bien lo que es el método socrático y para que sirve.

Otro profesor de la U León me pasó el Teaching tips de Mc Keachie y fue la fuente de inspiración de uno de los personajes del vídeo sobre los profesores hispanos del final de esta entrada (Juba). Una profesora de la Universidad de Oviedo que me llevó a descubrir que lo que yo hacia con mis compañeros de área desde hace años ya estaba inventado y se denomina "team teaching". A otro de la URJC que nos preparó una presentación sobre derechos de copyright en relación al uso de materiales educativos. A todos ellos y a muchos otros desde aquí les doy doy las gracias por los descubrimientos que me han facilitado.

Conclusión: la generosidad con los compañeros es una manifestación de la calidad docente. El secretismo y la ruindad se asocian al extremo contrario.

10. Su disposición a participar en las sesiones presenciales y compartir con entusiasmo sus experiencias con sus compañeros

Entre los participantes de casi todos los cursos hay uno o varios de los que mi compañero en la impartición de cursos el profesor Diaz y yo denominamos "Local Heroes" profesores que reúnen el valor para salir del armario y contar experiencias extraordinarias que han realizado con sus alumnos y de las que hasta ese momento nadie había tenido noticia. Al final casi siempre les pido que preparen una comunicación para una de las siguientes sesiones.

Conozco a muchos de estos en la URJC, donde he dado 20 cursos de formación del profesorado por los que han pasado 670 profesores. Recuerdo a un profesor que fue capaz de organizar un ABP coordinado entre distintas asignaturas de un mismo curso y se ha implicado en la ordenación académica de su facultad. Varios profesores en la Universidad de Lleida que aportaron experiencias muy interesantes. Recuerdo especialmente a un profesor ya fallecido que había montado su asignatura en Google sites, basándose en proyectos y equipos, su trabajo era extraordinario. En la Universidad de Barcelona encontré muchos ejemplos de profesores excelentes en este sentido. Recuerdo también a un profesor de Psicología de la UCM que de modo autodidacta había organizado toda una asignatura sobre un proyecto de investigación, para quitarse el sombrero.

Finalmente recuerdo a una profesora de la Universidad de Extremadura que había basado su asignatura en proyectos y al contar su experiencias provocó el enfado de los partidarios de los métodos más tradicionales de enseñanza y esto me lleva al siguiente punto. Estos incidentes eran frecuentes cuando la ortodoxia tradicional dominaba antes de llegar la implantación del Espacio Europeo. Parecía que había que pedir perdón por intentar hacer algo distinto de lo más rancio y tradicional. Al recordar esto, nos damos cuenta de cuanto han cambiado las cosas en pocos años, los dinosaurios antes dominantes ya no rugen en alta voz, ahora gruñen en sus madrigueras y despachos oficiales. Ahora somos los innovadores los que tenemos en ocasiones el respaldo de la autoridad académica. Digo en ocasiones porque en otras la autoridad académica se pone del lado de la mayoría de vagos por ejemplo para suprimir seminarios o crear abominables contrasentidos como los "seminarios de grupo único".

Conclusión: los mejores profesores tienen experiencias que contar a sus compañeros, sus instituciones deberían proporcionarles cauces de difusión institucional para hacerlo, deberían respaldarles y ponerles de ejemplo. Los peores a veces se irritan muchísimo al oír a sus compañeros contar que la innovación es posible con los medios que tenemos (es duro admitir la verdad pero esta es que si la mayoría de los profesores no innova es porque no les da la gana).

11. Su capacidad para incomodar y cabrear a sus colegas más tradicionales

Los buenos profesores consiguen cabrear sin pretenderlo a los que no cambian nada y esto ocurre porque con su simple ejemplo les ponen en evidencia. Recuerdo a una profesora de la Universidad de Extremadura que provoco el furibundo ataque (dialéctico) de un compañero por el simple hecho de que estaba haciendo cosas con sus alumnos de esas que les parecen completamente imposibles a los que nunca las intentan.

Yo también he sufrido estos ataques sobre todo cuando los en los cursos de formación empezaron a asistir en masa profesores "anecados" que despreciaban con descaro todo lo relacionado con la docencia pero iban a por los puntos para la acreditación de la ANECA.

En uno de estos cursos en una universidad que no mencionaré, varios profesores echaron de su grupo a un participante por su actitud negativa y (dialecticamente) agresiva. Me llegue a plantear el dejar de impartir cursos en algunas instituciones donde estos incidentes eran más frecuentes pero lo deseché porque los profesores que realmente querían aprender eran siempre mayoría y estas confrontaciones catárquicas aunque no eran un trago de buen gusto, al final tenían el efecto de permitir el debate entre los que creían que no debería cambiarse casi nada y los que creemos que puede mejorarse casi todo. El efecto final es que tras los refulgentes duelos dialécticos con espada láser, los argumentos de los defensores del lado oscuro eran refutados y así se reforzaba la convicción de que la mayoría de las cosas pueden mejorarse si nos esforzamos en ello.

Conclusión: Los mejores profesores irritan a los peores, el sentimiento es mutuo pero últimamente los mejores se sienten empoderados y no se conforman con que los otros carcas callen la boca y les dejen innovar en paz, empiezan a sentirse mayoría moral. Sienten que sus instituciones deberían hacer algo más contra las aburridas clases magistrales y el aprendizaje basura predominantes en la mayoría de las aulas. Los buenos profesores intentan aprender de los compañeros que innovan. Los peores prefieren ponerles todo tipo de impedimentos, objeciones y críticas destructivas.

12. Su dedicación casi obsesiva por esforzarse por el aprendizaje de sus alumnos

Un ejemplo paradigmático de esta característica es un profesor de la universidad de León que esta siempre rompiéndose la cabeza y dejándose la piel para encontrar nuevas maneras que que sus alumnos aprendan. Ese afán le había llevado a buscar y encontrar una versión electrónica pirata del McKeachie's Teaching tips. Gracias a él, conocí de primera mano la que posiblemente ha sido durante décadas la obra más influyente en la enseñanza universitaria (catorce ediciones). Comprobé en directo que este profesor tenía ademas el coraje para enfrentarse a aquellos profesores que les importa un pito la docencia y que hasta se atreven a demostrarlo en público. Todo un ejemplo a seguir. Este profesor Leonés inspiró el personaje de Juba en la presentación "Conoce a los profesores universitarios hispanos"

Conclusión: los mejores profesores se matan a trabajar por el aprendizaje de sus alumnos (y a veces trabajan en exceso), los peores son capaces de hacer cualquier cosa con tal de no trabajar y librarse de las obligaciones docentes, la tragedia es que viven en un sabático perpetuo con el consentimiento de las ineficaces instituciones que les deberían hacer trabajar.

13. Su calidad humana

Finalmente haré mención a otra característica de algunos profesores que posiblemente también guarda una relación con su docencia pues a fin de cuentas enseñar es establecer un tipo especial de relación de ayuda con nuestros alumnos. Esta característica final es su calidad humana que se manifiesta en su empatía, su hospitalidad, han sido taxistas, asesores con la tecnología, guías turísticos y sobre todo amigos. Recuerdo un profesor de la U Vigo que me enseñó Pontevedra, una pareja de profesores de Lleida que me levaron al cine y de cañas y a otros dos profesores de Badajoz que me enseñaron alcazabas y fortines en su ciudad.Por todo ello desde aquí les mando un fuerte abrazo a todos aquellos participantes en mis cursos que me mostraron su empatía y calidad humana.

Recuerdo especialmente a otro profesor de la Universidad de Extremadura que pese a dar clases en Badajoz vivía en Madrid y me traía en su coche para que la UEX se ahorrara el billete de Autorres. Un trayecto así da para hablar mucho y en él me convenció para que pensará seriamente en bajar de peso y en hacerme un plan de pensiones (antes de que nuestro desgobierno dejará la Seguridad Social en situación tan precaria), dos consejos que he seguido (he perdido algunos kilos en un sentido, y he invertido otros en el otro). Gracias a él tendré algo más que un subsidio cuando me jubile, creo que se lo agradeceré mucho cuando me jubile y complemente mi exigua pensión con un plan de pensiones.

Conclusión: los mejores profesores son mejores personas porque se esfuerzan por mejorar en la enseñanza y en la vida. De los peores ya me he cansado y la verdad es que cada día me cuesta más tolerarlos.

Desde aquí quiero agradecer a todos esto(a)s profesore(a)s loco(a)s por enseñar mejor y que son o llegarán a ser verdadero(a)s cracks de la docencia universitaria, por haberme influido tanto y haberme ayudado a aprender, por haber sido buenos compañeros en este viaje, algunas veces solitario y en cualquier caso inacabable hacia la mejor docencia. Desde aquí os muestro la admiración que he sentido por vosotros y me despido hasta la próxima vez que nos veamos.

La verdad es que siento mucha nostalgia por aquellos maravillosos años en los que todavía se hacia bastante formación presencial del profesorado en muchas universidades y mis tournees me llevaban de una universidad a la siguiente como un Bruce Sprinsgteen del EEES. En la actualidad el panorama de la formación del profesorado en la mayoría de las universidades españolas es tan desolador y endogámico que me veo abocado a dedicar mis energías a la formación on line y la vida social virtual en las redes sociales. Podéis seguirme en twitter como @alfredoprietoma

Para acabar de una manera divertida Si alguno necesita una ilustración representativa sobre estos estadios evolutivos del profesorado universitario hispano aquí disponéis de una presentación animada y divertida que muestra los tipos de profesores universitarios hispanos. Poner el display a pantalla completa para leer mejor el texto.

Son muchos los profesores que han asistido a mis cursos pero son muchos más los que todavía no han tenido esa oportunidad y los tiempos que corren son muy malos para "lujos" como la formación del profesorado (el oropel, el personal absentista y el catering parecen serlo menos) por ello estoy preparando on line open courses de formación del profesorado. En el blog

http://academicleadership.wordpress.com

Para el que se anime a empezar aquí teneis unos recursillos, poneros en contacto conmigo enviándome un mail a alfredo.prieto@uah.es y os haré llegar muchos más. Otra posibilidad es seguirme en Twitter donde mi identidad es @alfredoprietoma

Aquí tenéis links a algunos ejercicios interesantes para mejorar nuestra docencia

Piensa en qué querrías que aprendieran tus alumnos si todo fuera ideal (basado en el Dream exercise de Fink 2003)

Otro ejercicio para clarificar los objetivos de tu asignatura. Estructura conceptual y de habilidades

Por ahora tengo pocas entradas pero estoy añadiendo más posts que plantean reflexiones y tareas que a mi juicio serán útiles para los profesores que se las lean y apliquen las ideas que se proponen para mejorar su docencia. En este blog (profesor 3.0) tengo ya más de 60 entradas sobre temas relacionados con la mejora de la docencia.

Empiezo con la superexitosa entrada: Aprendiendo más con menos clases magistrales: ¿Qué maneras de enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje

destaco la del Curso sobre Flipped classroom

Curso de metodologías de enseñanza aprendizaje y evaluación en grados sanitarios (primera sesión)

Curso de metodologías de enseñanza aprendizaje y evaluación en grados sanitarios (segunda sesión)

Curso de evaluación del aprendizaje universitario

Nuevo Versión open course del curso sobre evaluación y modelo de enseñanza inversa (primera sesión)
Nuevo Versión open course del curso sobre evaluación y modelo de enseñanza inversa (segunda sesión)
Nuevo Versión open course de la primera sesión del curso de evaluación en grados sanitarios ¿Que tiene que decir la investigación sobre la evaluación de las competencias?

Si queréis recibir notificación por e mail de las nuevas entradas que publique en este blog (una o dos mensuales según me permitan mis obligaciones más acuciantes), sólo tenéis que facilitarme vuestro nombre y dirección de e-mail en el siguiente formulario.

El Crédito ECTS es la nueva medida del aprendizaje universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Representa un concepto nuevo, recientemente importado y todavía no asumido hasta sus últimas consecuencias en España pero esta perfectamente asumido en países anglosajones, centro-europeos y nórdicos en los que se originó. Este concepto implica que para que se produzca aprendizaje de calidad y durabilidad no cuentan sólo las horas de contacto presencial del alumno con el profesor sino las horas de trabajo no presencial del alumno.
Podemos definir la base racional para usar este tipo de crédito (que mide el tiempo total de trabajo del alumno) de la siguiente manera: el alumno aprende lo que hace, no de lo que hace su profesor, por tanto, la unidad de aprendizaje debe medir el tiempo de trabajo del alumno no el tiempo de interacción presencial con el profesor. Esto último era lo que median precisamente los créditos universitarios tradicionales en España antes de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. El problema que tenemos es que el concepto de crédito ECTS que gobierna las enseñanzas de los nuevos grados todavía no nos ha entrado en la cabeza a los profesores españoles y por ello no nos preocupamos ni lo más mínimo de medir y ajustar el volumen de carga de trabajo no presencial de nuestros alumnos.
El tiempo total de trabajo del alumno suma por un lado el tiempo que este participe en actividades presenciales de distintas modalidades: clases en gran grupo, seminarios y prácticas que son tiempos fáciles de computar (al menos la presencia física del alumno y el profesor en un mismo espacio físico es constatable) y por otro lado el tiempo de trabajo no presencial en el que el alumno estudia por su cuenta o realiza trabajos y actividades propuestos por sus profesores. Este tiempo de actividad no presencial es de gran importancia para el aprendizaje pues su volumen debe ser el doble que el del tiempo presencial. En muchas universidades el crédito ECTS de 25 horas consta de un tercio de horas presenciales (8 horas) y de dos tercios de horas no presenciales (17 horas). En otras consta de 10 horas presenciales (igual que lo créditos de las antiguas licenciaturas) a las que deberiamos añadir otras 15 horas de trabajo no presencial (que son la parte del credito que no sabemos si son realizdad o ficción).
El tiempo de trabajo no presencial es más difícil de medir, medirlo solo puede darnos disgustos en una cultura académica en la que lamentablemente preferimos ignorar los problemas a tener que resolverlos. La consecuencia de todo esto es que muy pocos profesores universitarios se preocupan ni lo más mínimo en medir cuanto trabajan sus alumnos en realidad (parece como si el trbajo del alumno para aprender no importase a nadie).
Lo realmente preocupante es que este desinterés es síntoma de una evidente despreocupación por aquello que produce el aprendizaje universitario, el trabajo del estudiante, lo triste es que muchos profesores ni se han dado cuenta de ello y es posible que se jubilen sin hacer llegado a comprender que lo esencial en el aprendizaje es el trabajo del alumno. Sin embargo, lo que es realmente mas triste y preocupante es que parece que no sólo a los profesores mediocres sino también a las facultades y universidades tampoco les importa nada conocer lo que sus alumnos trabajan para aprender. Así nos va.
Si un crédito ECTS se compone de un tercio de actividad presencial y dos tercios de actividad no presencial hasta un tonto togado y con birrete entiende que la parte no presencial no es desdeñable. Sin embargo muchos profesores no lo han entendido todavía y por tanto lo desdeñan. Si controlamos la asistencia de los alumnos a las actividades presenciales podremos estar seguros del tiempo dedicado por nuestros alumnos a las actividades presenciales pero si desconocemos cuanto tiempo han trabajado en las actividades no presenciales no sabremos si los alumnos han trabajado todo lo que deberían haber trabajado para maximizar su aprendizaje, si se quedaron muy cortos, o si por el contrario tuvieron que trabajar más de la cuenta para cumplir con las actividades propuestas por el profesor. Si no medimos lo que nuestros alumnos trabajan podemos yerrar tanto por defecto como por exceso La cuestión es ¿cuánto trabajo total le dedica el alumno amedio a cada crédito ECTS? ¿realmente 25 horas? ¿20? ¿15?
La respuesta correcta en los casos en los que se ha medido se acerca más a 15 que a 25. Conocer la respuesta en nuestras propias asignaturas es muy importante pues el volumen de trabajo del alumno es el factor más importante a la hora de determinar cuanto aprenderá este alumno en nuestra asignatura que es algo que nos debería importar a los profesores de universidad.
Somos un grupo de profesores del área inmunología de la universidad de Alcalá miembros del grupo de innovación magistrales anónimos (https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/) e intentamos estar en la vanguardia de la innovación educativa para que nuestros alumnos aprendan más y mejor. Por ello desde hace más de una década somos pioneros en la implementación de metodologías para hacer trabajar al alumno por su aprendizaje como el ABP y el just in time teaching. Hemos impartido casi cien cursos de formación del profesorado en veintidos universidades españolas en la última década. Recientemente nos han concedido el premio de innovación docente de nuestra universidad por nuestras experiencias de fomento del tabajo de los alumnops en la preparación de los temas antes de que estos sean tratados en clase.

Cuando tuvimos que adaptar nuestras asignaturas a los nuevos grados partíamos de una situación privilegiada pues veníamos haciendo desde hace una década lo que el nuevo espacio Europeo proponía: desarrollar en nuestros alumnos competencias genéricas y transversales por medio del uso de actividades académicas dirigidas que se valoraban en un sistema de evaluación continua. De hecho esto fue advertido en 2006 por la comisión académica de nuestra facultad que en acta de su sesión del 6-6-2006 recomendó a nuestro área "usar metodologías más clásicas en la impartición de sus asignaturas". De hecho veníamos usando en las anteriores licenciaturas un sistema de evaluación continua desde 2001 en el que concedíamos a actividades académicas dirigidas de Aprendizaje basado en problemas (ABP) hasta un treinta por ciento de la calificación de la asignatura inmunología. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2583970.pdf

Esto estaba permitido por el RD que regulaba los créditos universitarios en España, desde que una tal Esperanza Aguirre fue ministra de educación allá por 1998 (Real Decreto 779/1998, de 30 de abril). http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1998-10208

La inmensa mayoría de profesores universitarios hispanos ignoraban felizmente la posibilidad de atribuir un porcentaje de la calificación de sus alumnos a las actividades académicas dirigidas aferrándose a la comodísima tradición de otorgar a la evaluación final y por acto único el 100% de la calificación de sus asignaturas.

Nuestra experiencia previa de una década con evaluación continua llevada hasta el límite que entonces nos permitía la normativa legal vigente sobre créditos previa al EEES, nos daba una ventaja de partida considerable para una adaptación exitosa al sistema ECTS sin caer en el tan común error de mandar trabajos de dudosa efectividad formativa porque “hay que mandarles trabajos cada semana, es lo que toca”.

En el curso 2011/12 adaptamos nuestras actividades de ABP para la realización de tutorías sincrónicas en los seminarios a los que asistimos simultáneamente dos profesores y trabajamos dando una tutoría de media hora a cada uno de los cuatro grupos de trabajo en los que dividimos cada grupo de seminarios cuyos tamaños oscilan entre 25 y 32 alumnos. De esta manera podíamos dedicar cuatro seminarios a tutorías y otros cuatro a las presentaciones de los alumnos y con solo ocho horas de seminarios por alumno y tres horas de instrucción en gran grupo (75-100 alumnos) para entrenarlos lográbamos que cada alumno trabajase una media de 37 horas en la asimilación de un artículo original de investigación y en la preparación de una presentación oral de calidad profesional para explicarlo a sus compañeros. Esto supone que 80 alumnos de biología sanitaria trabajan cerca de las 3.200 horas no presenciales en la preparación de 12 presentaciones orales de grupo.

También introdujimos la metodología just in time teaching en todos los temas de la asignatura de inmunología para inducir estudio antes del inicio de cada tema que es cuando más cuesta pero produce mayores incrementos en comprensión. Esta metodología consiste en que pedimos a los alumnos que estudien e intenten comprender por su cuenta los temas antes de explicárselos y que nos contesten en cuestionarios sobre aquellos aspectos que les interesan más y les gustaría profundizar, aquellos que no entienden bien y necesitan que les expliquen o ejemplifiquen o cuestiones que necesitan que les sean respondidas.

El resultado de estas mejoras produjo un aumento espectacular en la calificación media en las pruebas de evaluación de la asignatura. Este aumento era de un valor similar al de la desviación estándar de las calificaciones obtenidas en la promoción inmediatamente anterior a la aplicación del just in time. Tras el excelente resultado de nuestra innovación estábamos muy contentos con lo que nuestros alumnos habían aprendido pero ¿habían estudiado todo lo que debían? o podían trabajar más, estudiar más y aprender más en el tiempo de trabajo asignado a nuestra asignatura.

Para obtener información acerca del tiempo que cada alumno necesita dedicar a cada tarea sólo tuvimos que añadir a todos los ejercicios y actividades que proponemos a nuestros alumnos la pregunta ¿Cuánto tiempo has dedicado a la realización de esta tarea? ¿Cuánto tiempo has dedicado a estudiar para este examen? Con estos resultados hicimos una contabilidad del volumen de trabajo de nuestros alumnos (empezamos a hacerlo en 2006 tras el puyazo de nuestra comisión académica). Cuando integramos la información estudiamos lo que trabajaban nuestros alumnos en el primer año de implantación de nuestra asignatura de tercer curso de grado. El resultado fue que nuestros alumnos en lugar de trabajar 150 horas de media en la asignatura que corresponderían a seis créditos ECTS trabajaban unas cien. El desglose se presenta en la siguiente tabla. La diferencia entre la carga real total de 107 horas y la nominal total de 150 implicaba una disminución de carga del 30 % similar a la observada en otros estudios realizados en otras universidades españolas.

.http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3657110.pdf

Esta reducción es todavía más marcada si consideramos exclusivamente la carga de trabajo no presencial nominal que debería ser de 100 horas en la UAH y que se quedaban en 55 horas. Nuestros alumnos de la primera promoción de grado pese a nuestra década de experiencia en evaluación continua se quedaron a un 55% de la carga de trabajo presencial establecida en los planes de grado.

A diferencia de lo que ocurre en la gran mayoría de las asignaturas de los nuevos grados en las que los profesores no se molestan por medir el tiempo de trabajo de sus alumnos, nosotros si lo habíamos hecho y nos habíamos dado cuenta de lo que pasaba pues disponíamos de evidencias que demostraban que podíamos y deberíamos hacer trabajar durante mas horas no presenciales a nuestros alumnos. Decidimos hacer cambios para aumentar la carga de trabajo de nuestros alumnos
El siguiente curso nos planteamos hacer que nuestros alumnos estudiasen más para lograr los objetivos de la asignatura y para ello hicimos varios cambios en nuestra asignatura que pretendían aumentar la carga de trabajo no presencial:

Ampliar el uso de la metodología de la enseñanza a tiempo (JITT). Esto se logra de dos maneras. La primera aumentando el número de ocasiones en las que les enviamos tarea (a una semanal). La segunda es pedirles que trabajen algo más por ejemplo que realicen un breve resumen en 100 o en 200 palabras de cada tema. Realizamos una innovación adicional usando la metodología flipped classroom. Introdujimos en los materiales a estudiar vídeos en inglés que facilitabamos a nuestros alumnos y les pedíamos que los visionarán e intentasen comprenderlos. Como a nuestros alumnos les costaba entenderlos realizamos transcripciones del audio de los vídeos y se las facilitamos a nuestros alumnos para que estudiando las transcripciones pudiesen comprenderlos con más facilidad. Así logramos que cada alumno trabaje de media un total de 13 horas en el estudio previo de los temas y en tareas relacionadas con él.
También introdujimos seminarios de discusión de preguntas (metodología peer instruction y teambased learning) de tipo similar a las que se incluirían en los exámenes y de revisión en clase de aquellas preguntas en las que los alumnos habían fallado más en los exámenes de módulo. Al primcipio lo hicimos con tarjetas de respuesta impresas en papel, posteriormente con el uso de los smartphones de nuestros alumnos utilizando el software gratuito socrative. También introdujimos el estudio previo y la preparación para las prácticas y los exámenes de prácticas que supuso para los alumnos un trabajo de 6 horas.

Finalmente decidimos instaurar una prueba de integración de conocimientos y transferencia funcional de la asignatura en el periodo “vacacional de tres semanas”del final de cuatrimestre destinado a los exámenes para los escasísimos alumnos que no optan por la evaluación continua. Con esta adición logramos que los alumnos aumenten su trabajo en 3 horas de realización del examen suplementario y 18 horas de media de estudio para la prueba. El resultado de estas modificaciones supuso que el trabajo total de nuestros alumnos aumenta a 143 h. y se acerca mucho más (95,3%) a la carga de trabajo nominal de la asignatura (150 h.). Al fin podiamos decir que: en nuestra asignatura nuestros alumnos se trabajan 25 horas cada crédito ECTS. Las mejoras en las calificaciones de nuestros alumnos, demuestran que esta mejora en el aprendizaje se corresponde con el aumento de volumen de trabajo nominal.

En nuestro caso la adaptación al grado y al crédito ECTS tuvo un final feliz y contrastado empíricamente. Nuestros alumnos trabajan más horas y aprenden mucho más que en las antiguas licenciaturas. Hemos aplicado un sistema de diseño hacia atrás desde las competencias que queríamos que ejercitasen nuestros alumnos y hemos logrado que nuestros alumnos trabajen más en tareas correctamente alineadas con los resultados de aprendizaje que deseamos para ellos. El resultado ha sido que en los nuevos grados nuestros alumnos han trabajado más y como consecuencia de ello han aprendido más y mejor. Lamentablemente no todos los alumnos universitarios españoles han sido igualmente afortunados. Muchos profesores universitarios deberían empezar a preguntarse cuanto hacen trabajar a sus alumnos y ponerse a trabajar para conocer la respuesta a esta cuestión tan trascendental para el aprendizaje de nuestros alumnos.

Supongo que después de poner de relieve verdades tan incomodas y negligentemente o intencionadamente ignoradas (no se que es peor) como las que he mostrado en esta entrada, algunas autoridades académicas se estarán acordando de mis ancestros. Para facilitar esa operación dedico esta entrada a Sonsoles Martín San Segundo maestra de escuela retirada y progenitora del autor que escribe esta entrada en el día de su 75 cumpleaños. Gracias mama, por enseñarme a distinguir lo que esta bien de lo que esta mal.

Vamos a celebrar las 85.000 visitas a este blog con una nueva entrada de la serie sobre gurús educativos centrada en la evaluación y en dos de mis gurús favoritos Eric Mazur y Cees van der Vleuten.

Eric Mazur

En los años noventa Eric Mazur se convirtió en uno de los profesores más famosos de la Universidad de Harvard al crear y popularizar maneras alternativas para enseñar y lograr que los alumnos comprendan que eran mucho más eficaces que la clase magistral o expositiva (traditional lecture) para que los alumnos comprendiesen las leyes de la física.

Estas nuevas formas de enseñar y aprender se basaban en el estudio autónomo de sus alumnos y en la realización en el tiempo de clase de actividades para el cuestionamiento y la evaluación formativa en clase. Con estas metodologías (peert instruction) Mazur se adelantó en quince años al modelo de flipped learning (tan de moda en los últimos años). Eric Mazur ideó el método peer instruction que consistía en plantear concept tests (preguntas conceptuales) a sus alumnos en clase para pedirles que contesten prediciendo lo que debe ocurrir en una situación hipotética al aplicar a ella los principios de la disciplina y que discutan las justificaciones a sus respuestas con aquellos compañeros que han escogido otra opción de respuesta. Tras la discusión los alumnos vuelven a contestar a la pregunta, se pregunta a los que han cambiado de opción que es lo que les ha hecho cambiar, se cierra la discusión y el profesor plantea otra pregunta para la discusión.

Mazur comprobó que con esta metodología (el estudio previo, la resolución de tests conceptuales en clase y la explicación de sus argumentos a los compañeros que habían escogido otra opción) los alumnos comprendían mejor las leyes de la física y eran más capaces de aplicarlas para resolver nuevas situaciones. Con el Peer Instruction las ganancias de aprendizaje (diferencia entre lo que cada alumno comprende al final de la asignatura y lo que comprendía cuando la empezó) doblaban las ganancias de aprendizaje medias obtenidas en cada clase con respecto a las obtenidas mediante la metodología de enseñanza tradicional en la universidad (traditional lecture).

Años después Mazur también descubrió el valor sinérgico de las combinaciones entre distintos métodos innovadores de flipped learning (peer instruction y just in time teaching) y su potenciación con el uso de las nuevas tecnologías (flipping classroom with peer instruction). Mazur descubrió que si combinaba el peer instructioncon otra metodología de comprobación del estudio previo del alumno denominada just in time teaching (desarrollada unos años antes por Novak) las ganancias de aprendizaje de sus alumnos llegaban a triplicar las obtenidas mediante la metodología tradicional. Mazur además combino su nueva pedagogía basada en el cuestionamiento con una nueva tecnología los mandos a distancia de respuesta personal en tiempo real o clickers. El clickerism había nacido y en los primeros años del milenio se convertía en la tecnología más usada en las aulas de las mejores universidades de Estados Unidos después del Power point y el ordenador portátil.

Con estas armas pedagógicas y tecnológicas en su poder, Mazur emprendió una cruzada personal contra el abuso de la traditional lecture (clase magistral) que le ha llevado a la fama y también a las hogueras de los inquisidores universitarios enemigos de toda innovación en docencia que amenace la alteración del cómodo status quo actual del que los profesores gozamos desde el medioevo. Mazur no les gusta a los profesores que quieren seguir recitando sus lecciones como lo hacían sus antecesores desde hace 800 años (aunque ahora les es más fácil pues aunque no se sepan o comprendan la lección a explicar pueden leerla directamente del powerpoint). Sin embargo, Mazur se convirtió en el abanderado de la lucha contra el abuso de la traditional lecture y héroe a seguir para los miles de profesores que como él eran conscientes de lo ineficaces que son las metodologías tradicionales de enseñanza universitaria y de la apremiante necesidad de cambiarlas por metodos de aprendizaje inverso o flipped learning.

Mazur empezó a dar la famosa y maravillosa conferencia Confessions of a converted lecturer (versión resumida) de la que pueden encontrarse varias versiones en Youtube y en la que cuenta su historia de conversión personal desde ser un profesor magistral premiado por lo bien que daba clases magistrales hasta que se dio cuenta de lo poco que aprendían sus alumnos con esta metodología tradicional que tanta satisfacción le proporcionaba como orador monologista y como cambio radicalmente su manera de enseñar para lograr que sus alumnos aprendiesen más. Otra entrada de este blog (Eric Mazur, historia de un profesor convertido) relata esta fase de la vida de Mazur. Esta conferencia fue aplaudida en todo el mundo por los partidarios de la innovación. Muchos de los que la oyeron se convirtieron y se dieron cuenta de la necesidad de cambiar, muchos de los que ya estaban convencidos de la necesidad de cambio vieron en las metodologías de fomento del estudio previo usadas por Mazur un camino para lograr mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

A Mazur le fue tan bien dando esta conferencia que la dio en los dos lados del Atlántico y del Pacífico, tanto en el hemisferio norte y como en el sur hasta que se cansó de repetirla tanto. Mazur busco colaboradores que aplificasen su mensaje dando charlas sobre el peer instuction y algunos como Julie Schell hasta llegaron a hacer su profesión de esto. http://blog.peerinstruction.net/author/peerinstruction/. Yo mismo difundí en las más de veinte universidades de habla española en las que di cursos de formación del profesorado las ideas de Mazur durante la última década. Mazur paso una década dando conferencias por todo el mundo, sobre el peer instruction (su libro Peer intruction: a user’s manual se vendió como rosquillas) contando su descubrimiento de lo ineficaces y obsoletos que eran los métodos de enseñanza universitarios tradicionales, centrados en la transmisión de la información, no en su comprensión y en su transferencia a nuevas situaciones. Por todo ello, estos métodos tradicionales tenían efectos muy perjudiciales sobre el aprendizaje de los alumnos y su desarrollo de competencias para el razonamiento crítico y creativo.

Para comprender en toda su amplitud los planteamientos de Mazur os recomiendo que si os gusta Confessions of a converted professorveáis también las últimas conferencias de Eric Turning Lectures into Learning,Peer instruction for active learningy Catalyzing Learning Using Learning Catalytics.Para así seguir la evolución de las ideas y planteamientos de Mazur.

Mazur empieza a atacar los métodos tradicionales de evaluación del aprendizaje en la universidad

Tras combatir el método tradicional de enseñanza en la universidad (el denominado traditional lecture) Mazur, que en el proceso se había convertido en un defensor radical de la revolución en la manera de enseñar en las universidades, se dio cuenta de que no sólo los métodos de enseñanza estaban centrados en la transmisión de información sino que también los métodos de evaluación al uso en las universidades estaban también centrados en la regurgitación de la información memorizada y la reproducción mecánica de procedimientos memorizados para la resolución de problemas tipo. Estos métodos tradicionales de evaluación tenían efectos contraproducentes en el aprendizaje y el desarrollo de competencias en los alumnos universitarios.

Mazur se dio cuenta de que no importa lo innovadora que sea la metodología de enseñanza, lo que determina como estudian los alumnos es el método con el vayan a ser evaluados. Es la evaluación la que dirige lo que los estudiantes hacen para superarla, no los buenos deseos o las buenas intenciones de sus bienintencionados profesores. Si evaluamos algo distinto de lo que queremos que los alumnos aprendan, los alumnos aprenderán eso que evaluamos y por tanto no aprenderán lo que queremos que aprendan. Esta idea tiene mucho que ver con el alineamiento educativo de John Biggs que es tratado en otra entrada de este blog.

¿Esta alineado tu sistema de enseñanza y evaluación con los resultados de aprendizaje que pretendes lograr? la respuesta de John Biggs (Serie Mis gurús en Educación: John Biggs)

Basándose en este planteamiento provocador, de que las universidades no sólo enseñan mal sino que evalúan peor el aprendizaje de sus alumnos, Mazur empezó a dar tournees de conferencias sobre evaluación con un título muy provocador: Evaluación: el asesino silencioso del aprendizaje: (Assessment the silent killer of learning), También son muy interesantes los vídeos de las conferencias Assessment the silent killer of innovation, Why you can pass tests and still fail in the real world. Estoy seguro de que también disfrutareis con las conferencias de Mazur en vídeo. Son magistrales en el buen sentido de la palabra.

Las ideas de Mazur sobre la evaluación del aprendizaje son muy interesantes, merecen un análisis detallado y nos pueden proporcionar caminos por los que mejorar nuestros métodos de evaluación del aprendizaje de los alumnos universitarios. Voy a comentar mi opinión y mi punto de vista personal sobre ellas. La primera idea de Mazur es que la evaluación del aprendizaje tiene propósitos muy variados, él da una lista que establece que la evaluación del aprendizaje sirve entre otras cosas para:

Calificar a los alumnos
Calificar al profesor y a la asignatura
Motivar a los alumnos para trabajar
Proporcionar retroinformación a los alumnos sobre su aprendizaje
Proporcionar retroinformación al profesor sobre su enseñanza y los problemas de aprendizaje de sus alumnos
Rendir cuentas sobre la eficacia de la metodología docente
Mejorar el aprendizaje y la enseñanza

Yo en mis cursos sobre evaluación desde 2005 también preguntaba a los profesores participantes para qué sirve la evaluación y obtenía respuestas similares.

Para calificar a los alumnos (y cumplir con una obligación burocrática)
Para comprobar y medir el aprendizaje
Para estimular y motivar el esfuerzo de los alumnos
Para detectar lo que debe corregirse mejorarse y proporcionar al alumno feedback sobre su aprendizaje
Para obtener información con la que mejorar el proceso enseñanza aprendizaje y la labor del profesor
Para proporcionar otra manera de aprender superando retos
Para entrenar al alumno para que rinda mejor en situaciones de evaluación acreditativa similares al procedimiento utilizado para la evaluación formativa.

En ambas listas puede observarse que la evaluación tiene utilidades muy diversas: acreditativas, formativas y de retroinformación al alumno al profesor y a la institución. Aprovechar al máximo todos estos potenciales de la evaluación es clave para mejorar tanto el aprendizaje de nuestros alumnos como el modo de enseñarles. En cualquier caso Mazur plantea el problema de que los propósitos de la evaluación son tan variados que a veces pueden producir serios conflictos de intereses. Al pretender lograr un propósito hacemos la evaluación de una manera que evita que se logren con ella otros propósitos muy relevantes.

Cees van der Vleuten

A mí humilde entender la solución más satisfactoria a este conflicto es la aportada por otro gran pensador sobre la evaluación Cees van der Vleuten, con las nociones de utilidades de la evaluación y de compromiso en evaluación. Según van der Vleuten, cada instrumento de evaluación tiene una serie de características:

Validez

Fiabilidad

Impacto educativo que incluye el estímulo para el estudio y la oportunidad de generar feedback formativo

Aceptabilidad

Coste en medios humanos, materiales y económicos

El compromiso para van der Vleuten es … que no podemos tenerlo todo, tenemos que conformarnos con tener unos puntos fuertes comprometiendo otros menos esenciales en cada situación de evaluación.

Según van der Vleuten, la utilidad de un método de evaluación viene definida por la siguiente función de utilidad:

U= pf F x pvV x pie IE x pa A / pc C

Donde

U= Utilidad

F = fiabilidad ¿es repetible el resultado?

V= validez ¿vale para medir lo que quiero?

IE = Impacto educativo ¿cómo afecta al aprendizaje?

A = Aceptabilidad ¿es aceptable para alumnos profesores y pacientes?

C = coste ¿podemos permitírnoslo?

p= coeficiente de peso relativo que asignamos a cada factor

El coeficiente de peso relativo (p) de la fiabilidad( F) y (V) debe ser muy alto en la evaluación de utilidad acreditativa para que podamos tomar decisiones válidas y fiables sobre la calificación y promoción de nuestros alumnos. Sin embargo, el coeficiente de peso relativo (p) del impacto educativo (IE) debe ser alto en la evaluación de utilidad formativa

La noción de compromiso en la evaluación significa que no lo podemos tener todo y que en ciertos tipos de evaluación no podemos sacrificar o comprometer algunas características de la evaluación, pero sin embargo, si podemos comprometer otras menos esenciales para la función o utilidad de ese tipo de evaluación.

La solución de van der Vleuten

Es utilizar un sistema de evaluación continua que integra una evaluación formativa de baja repercusión (low stakes) con una evaluación acreditativa de alta repercusión (high stakes)

Para van der Vleuten la solución pasa por diferenciar dos tipos de evaluación del aprendizaje. El primer tipo de evaluación del aprendizaje es la evaluación de baja repercusión (low stakes assessment)cuya utilidad es principalmente formativa (estimuladora de esfuerzo, ejercicio de competencias y ocasión para el feedback formativo) pero también tiene un peso aunque bajo en la calificación. El segundo tipo es la evaluación de alta repercusión (high stakes assessment) en la que se pone el énfasis en su validez y fiabilidad para medir el aprendizaje y calificarlo de manera precisa y exacta.

Esta división Low stakes/high stakes mejora la división tradicional en evaluación formativa (pero de ninguna repercusión) y la acreditativa (de total repercusión en la calificación). La división de la evaluación en formativa y acreditativa, hacía que ni profesores ni alumnos se tomasen en serio la evaluación formativa tradicional, pues por definición no tenia repercusión en la calificación y por ello orientaban casi todos sus esfuerzos hacia la acreditativa. Sin embargo, en el nuevo enfoque basado en distintos niveles de repercusión, la evaluación de baja repercusión si tiene algo de valor en la calificación aunque sea bajo, y de este modo será tomada más en serio por los profesores, pero sobre todo por los alumnos que son los que deben ser estimulados por la evaluación para trabajar.

¿Qué no se puede comprometer en la evaluación formativa? El impacto formativo

Por ejemplo en la evaluación formativa no podemos comprometer el impacto, esa es la razón por la que realizamos evaluación formativa queremos que estimule a los alumnos a razonar, a trabajar, a arriesgarse, a errar y a aprender de sus errores por medio del aporte de feedback inmediato. Si la evaluación formativa es low stakes, los alumnos se la tomarán mucho más en serio que si fuese sólo formativa (cero stakes) y tendrá más impacto les hará trabajar más durante todo el cuatrimestre. Podemos relacionar la idea de low stakes con los sistemas de inducción a la acción mediante pequeñas recompensas que se usan en la gamificación.

Es muy fácil saber si nuestro sistema de evaluación formativa tiene un impacto deficiente. Si el primer efecto de la evaluación formativa es estimular el trabajo de los alumnos debemos preguntarnos: ¿ Logra estimular a nuestros alumnos para que dediquen a nuestra asignatura el volumen de trabajo nominal establecido en los créditos ECTS de nuestra asignatura. Si es de 6 créditos los alumnos deberán dedicarle ente 90 y 100 horas de trabajo (dependiendo de la definición de crédito ECTS de cada universidad). Los estudios realizados demuestran que en la mayoría de los asignaturas, la mayoría de los alumnos que aprueban, no dedican el volumen de trabajo nominal establecido en el crédito ECTS).
Un sistema de evaluación formativa eficaz es la única manera de estimular a la mayoría de los alumnos de países latinos para que trabajen 40 horas a la semana en su aprendizaje, que en un cuatrimestre sumarán las 750 horas de trabajo que deben suponer 30 créditos ECTS (750/25=30). Si en lugar de eso trabajan menos por ejemplo 500 hoas por cuatrimestre aprenderán menos y se desarrollarán menos. ¿A quien le importa?

¿Qué no se puede comprometer en la evaluación acreditativa? Validez y fiabilidad

En la evaluación acreditativa no podemos comprometer la validez y la fiabilidad. No se pueden hacer exámenes acreditativos en una hora pues los resultados no serán lo suficientemente fiables y reproducibles. Si no son fiables, no podrán ser validos y las decisiones acreditativas en base a esas pruebas no fiables dejaran mucho que desear. Van der Vleuten demuele el mito de que algunos métodos de evaluación son fiables por definición y demuestra como para alcanzar la fiabilidad no vale con usar ciertos métodos (como el MCQ) sino que es necesario que los exámenes recojan evidencias de una muestra representativa de los conocimientos y habilidades de cuyo aprendizaje se quieren obtener evidencias. Dicho en pocas palabras: la fiabilidad depende del muestreo, no de la supuesta objetividad del método de calificación. Por ello usar un método supuestamente objetivo examen tipo test MCQ no hace a nuestro método fiable. Para que sea fiable o reproducible debemos estar seguros de que si rea lizamops otras prueba los resultados seran muy similares a los de la primera. Si el alumno que saco un 6 saca un 4 al realizar otra purueba similar el procedimiento de medida no es fiable ni siquiera para tomar decisiones sobre a quien debemos aprobar.

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La figura muestra como incluso métodos considerados objetivos como el MCQ no son nada fiables sin un muestreo representativo. Un examen de test que sólo muestree durante una hora simplemente no es fiable para dar una calificación precisa del aprendizaje del alumno.

Esto es así incluso cuando asumimos que los alumnos no van a hacer trampas. A día de hoy esa es una asunción muy peligrosa en España. Cuando los alumnos viven inmersos en una cultura de picaresca en la que hasta presidentes de autonomías y ministros son imputados y encarcelados, cuando los alumnos han copiado con permisividad en secundaria y entran en una universidad llena de profesores confiados desconocedores de la evolución tecnológica de los métodos de copia y chuletaje en la última década, hay otro factor que influye muy negativamente en la fiabilidad de la evaluación que es la confidencialidad y seguridad de la prueba. Múltiples modelos de examen para evitar la copia, aulas en las que podamos separar a unos alumnos de otros, múltiples profesores para vigilar son necesarios para lograr esa seguridad. En los nuevos grados se ha puesto de moda entre profesores ignorantes de lo que implica el concepto de fiabilidad el realizar exámenes de una hora en el aula en la que se dan las clases con los alumnos respondiendo codo con codo. Por todo lo dicho anteriormente está claro que ese tipo de pruebas de evaluación acreditativa no pueden ser tomadas por fiables pero esto no parece ser ningún problema para los profesores o por lo menos para los que ignoran lo que es la fiabilidad que lamentablemente son bastantes.

Hoy en día los alumnos fotografían exámenes en las revisiones o en el mismo examen con útiles propios de los espiás de la CIA o la KGB y no pasa nada y acaban aprobando la evaluación de muchas asignaturas estudiando exámenes de otros años.

El problema de la validez

Para complicar el problema de la validez de nuestras pruebas Mazur nos demuestra que cuando usamos distintos métodos de evaluación para medir el mismo resultado de aprendizaje obtenemos distintos resultados. ¿Cuál será el más válido? De nuevo el genial van der Vleuten tiene una solución para el problema: Es una solución ecléctica, ya que no hay un método superior a los demás, debemos combinar sabiamente lo mejor de distintos métodos para realizar una evaluación low stakes que maximice su impacto sobre el aprendizaje del alumno y una evaluación high stakes que maximice su validez y fiabilidad. Debemos integrar ambas modalidades dentro de una evaluación programática que permita realizar un seguimiento individualizado del progreso de cada alumno.

El abusivo uso de enfoques acreditativos y el deficit en la evaluación con utilidad formativa

La tradición en la Universidad es abusar de la evaluación acreditativa y no poner el énfasis necesario en la evaluación formativa. Por ello los nuevos grados de EEES son en créditos ECTS (que al menos en teoría en deberían implicar una carga de trabajo no presencial del alumno). Por ello no s obligaron a usar unsistema de evaluación continua pese a que a muchos profesores no les entra en la cabeza que la evaluación continua debe ser evaluación formativa.

Para Mazur, que analiza la situación de las universidades norteamericanas, el problema de fondo es que la evaluación del aprendizaje en la universidad está demasiado enfocada en sus aspectos acreditativos “ranking and clasifying” y demasiado poco en proporcionar retos auténticos y oportunidades para el feedback formativo. Esto es decir de otra manera que estamos usando una evaluación inauténtica (inautentic asessment) con fines acreditativos y sin embargo no estamos utilizando ni una mínima parte de su potencial como fuerza educativa y estimuladora del esfuerzo continuo de los alumnos. El abuso de evaluación acreditativa e inauténtica reduce mucho las oportunidades para que nuestros alumnos reciban feedback formativo que tan necesario es para que desarrollen competencias complejas. Van der Vleuten coincide en este diagnóstico de males. Para él la cultura de evaluación universitaria es reduccionista y reduce todo a una cifra escalar con la que se califica destruyendo mucha información y despreciando el impacto educativo y la aportación al conocimiento del desarrollo competencial de los alumnos que podría tener una evaluación mejor diseñada.

El problema de la autenticidad: evaluación auténtica y evaluación sin autenticidad

Un enfoque inapropiado de la evaluación seria un factor conducente a los aprendizajes inapropiados de muchos de nuestros alumnos pues según Mazur "is the assessment that drives student behaviour ""study habits are driven by assessment". Por esta razón, la inautenticidad de la evaluación que utilizamos en la universidad, hay alumnos con excelentes notas que luego fracasarán en su puesto de trabajo mientras otros que no llegaron a titularse triunfan en la vida profesional. El empollón y ratón de biblioteca que triunfaba en la universidad puede ser un negado para la colaboración, el trabajo en equipo, la comunicación y el razonamiento crítico y creativo. Del mismo modo en que la clase tradicional está enfocada en la transmisión de información a los alumnos, la evaluación se enfoca en pedir a los alumnos que regurgiten esa información de nuevo a petición de su profesor. Por tanto la evaluación de las asignaturas universitarias fracasa en evaluar las competencias que son relevantes en el desempeño de los perfiles profesionales propios de la titulación en el contexto del siglo XXI. Lo que en realidad se evalúa ha sido denominado como el currículo oculto y en realidad es la fuerza impulsora de los hábitos de estudio de los alumnos. A menos de que repensemos nuestro abordaje ante la evaluación, será muy difícil producir un cambio significativo en los habitas de estudio y razonamiento y en el aprendizaje de nuestros alumnos.

Según van der Vleuten venimos de una cultura de evaluar para calificar, sin producir feedback ni oportunidades de remediación. Una cultura obsesionada con la objetividad y con el MCQ (multiple choice cuestionnaire) como método paradigmático. Nos parece normal que se produzca una enorme pérdida de información en el proceso de evaluación (conversión del multivector en un número escalar.) No hay remediación, sino repetición de los exámenes y asignaturas que se basa en un modelo educativo desfasado. Una evaluación inauténtica centrada en lo que es más fácil de medir con pruebas objetivas y estandarizadas, centrada en lo qué es más fácil aprobar y que por ello casi nunca evalúa los niveles superiores de las pirámides de Bloom y Miller.

Mazur profundiza en el análisis de las diferencias entre los problemas auténticos de la vida real y los problemas de libro con los que evaluamos a nuestros alumnos y concluye que incluso aquellos que dicen poner a prueba la capacidades para de resolver problemas realmente no lo hacen, pues son muchos los alumnos que aprenden a resolver estos problemas de manera mecánica y memorística.

Los problemas reales que afrontamos en la vida suelen tener un desenlace deseado y conocido y el problema es dar con la manera de llegar allí. Sin embargo, los problemas de libro, especialmente en las ciencias lo que ponen a prueba es si el alumno es capaz de utilizar un procedimiento conocido (y muchas veces memorizado) para llegar a una solución desconocida, esto es lo que Mazur llama problemas inauténticos (problemas falsos o problemas carentes de autenticidad) e incluso nos cuenta el ejemplo de cómo degradar un problema real que pondría a prueba varios niveles de la pirámide de Bloom para convertirlo en un problema inauténtico de libro que sólo pone a prueba si el alumno con los datos que ha recibido sabe identificar qué tipo de problema es y recuerda de memoria que formula tiene que utilizar para resolverlo .

Mazur pone el siguiente ejemplo:Durante un sábado en la tarde, vas en coche a un centro comercial, das vueltas alrededor del parking pero no hay ningún espacio disponible para aparcar.Decides esperar en un lado del estacionamiento, donde puedes ver (y controlar) alrededor de 20 espacios.

¿Cuánto tiempo tienes que esperar antes de que haya un espacio disponible?

¿De qué dependerá el tiempo que tendrás que esperar?

La solución Requiere:el desarrollo de un modelo,la aplicación de ese modelo.Esto sería un problema real pero pocos alumnos lo resolverían por que no están entrenados en usar su creatividad para desarrollar modelos y hacer asunciones para poder desarrollarlos. Si añadimos la asunción de partida:La gente hace compras en un promedio de 2 horas y asumiendo que la gente sale en intervalos espaciados regularmente, el alumno solo deberá desarrollar un modelo sugerido por las asunciones declaradas. Sin embargo muchos fallarían.

La solución en el método de enseñanza tradicional es que si le decimos a los alumnos que este tipo de problemas se resuelve usando la formula: tiempo de espera = tiempo de compra/numero de espacios

Si el alumno recuerda de memoria la formula o la apunta en una chuleta, la resolución solo requerirá cálculo y si dejan usar calculadora ni eso.

¿Evaluamos competencias relevantes con problemas tipo que se resuelven mecánicamente? O ¿evaluamos identificación de tipo de problema y su resolución de memoria?

Mazur descubrió que alumnos que eran capaces de resolver complejos problemas de física sin entender lo más mínimo la física subyacente a las fórmulas que utilizaban.

De esta manera el problema evalúa si el alumno ha memorizado los tipos de problemas y las formulas a usar en ellos. De esta manera producimos aprendizajes memorísticos de corta persistencia que no son transferibles a nuevas situaciones y solo sirven para que los alumnos superen la evaluación y luego olviden. Según Mazur "unless you can transfer what you have learned in one context to another context, you have not really learned."

Mazur concluye que aprender de esta manera no es lo que necesitan los universitarios del siglo XXI. Los problemas reales se resuelven asumiendo riesgos, diseñando prototipos de soluciones, probándolas y si fracasan ideando otras. Esto requiere hacer pruebas y proponer soluciones tentativas que pueden fallar. Sin embargo, la evaluación que practicamos en la universidad les hace ir al procedimiento seguro, evitar los riesgos y de esa manera no aprenden a desarrollar soluciones creativas.

Otra característica inauténtica de los procedimientos de evaluación es que se realizan casi siempre en situaciones de aislamiento de otras personas y fuentes de información De este modo los alumnos no aprenden a obtener la información de fuentes originales ni a usarla en el seno de grupos de trabajo.

El conflicto entre nuestro role como tutor-entrenador y nuestro role como juez evaluador

Finalmente Mazur plantea el conflicto juez-entrenador (coach-judge) que tenemos en nuestra posición como profesores universitarios. La dificultad de ser jueces justos precisamente con aquellos a los que intentamos ayudar a aprender. Este conflicto frecuentemente lo intentamos resolver aumentando objetividad de nuestras pruebas. Como el método más objetivo es además el que menos trabajo da para corregir el MCQ algunos llegan a basar toda su evaluación en pruebas MCQ. Esto significa que en nombre de la objetividad bajamos nuestra evaluación a los niveles más bajos de la pirámide de Bloom y de Miller y nos dejamos los niveles superiores sin evaluar.

Mazur propone como solución de usar evaluadores distintos del entrenador un profesor es tutor- y otro auditor. Nosotros lo hacemos en nuestros trabajos de equipos. El tutor califica el trabajo de cada alumno en las tutorías de seguimiento pero es otro profesor distinto del tutor del grupo el que valora el resultado del trabajo del equipo.

¿Cuáles son los problemas que tenemos con la evaluación? ¿Cómo resolver estos problemas?

Planteo esta pregunta a los participantes en todos los cursos sobre evaluación que imparto y las respuestas de mis compañeros me han permitido establecer una taxonomía de problemas más frecuentes:

Profesores que no saben como hacer una evaluación fiable y valida. Hacen exámenes acreditativos (por el 40% de una asignatura) de una hora y se quedan tan panchos. Te preguntarán ¿Qué es eso de la fiabilidad?¿

Profesores que no alinean bien lo que evalúan con lo que quieren que aprendan sus alumnos.

Te preguntarán : ¿Qué es eso del alineamiento educativo?

Profesores que no saben lo que es la evaluación formativa y por tanto no son capaces de utilizar su poder para que los alumnos apreendan más.
Te preguntarán ¿Evaluación formativa?

Profesores que son capaces de hacer una evaluación valida y fiable, que saben alinear lo que evalúan con sus objetivos, que saben lo que es la evaluación formativa, pero que no saben como aprovechar todas las posibilidades de la evaluación formativa para dar feedback formativo a sus alumnos

Te preguntan : ¿Qué es eso del feedback formativo?

Profesores que son capaces de hacer una evaluación valida y fiable, que saben alinear lo que evalúan con sus objetivos, que saben lo que es la evaluación formativa, y son capaces de proporcionar feedback, pero no son capaces de lograr todo el impacto que deberían en términos de inducción del trabajo

Te preguntan : ¿Qué es eso del flipped learning?

Profesores que son capaces de hacer una evaluación valida y fiable, que saben alinear lo que evalúan con sus objetivos, que saben lo que es la evaluación formativa, y son capaces de proporcionar feedback y saben explotarla para tener el impacto deseado sobre el trabajo de sus alumnos en tareas formativas

Te preguntan ¿Qué son las competencias genéricas, transversales y del siglo XXI y como se pueden evaluar?

Profesores que saben todo lo anterior y además saben usar la evaluación para transformar y hacer madurar a sus alumnos, esto supone implicarlos en los procesos de evaluación mediante técnicas de evaluación compartida supone hacer protagonista lal alumno en ejercicios en los que evalua los productos de l trabajo de sus compañeros e incluso aprende a autoevaluar su propio trabajo mediante el uso de rúbricas y dinámicas de evaluación por compañeros.

Las soluciones de Mazur

Mazur nos propone una serie de ideas para solucionar los problemas de la evaluación universitaria:

1. Imitar la vida real, hacer que los alumnos trabajen en equipo, realizando indagación y usando fuentes de información, resolviendo problemas y desarrollando proyectos. Uso de métodos inductivos que permiten ejercitar y evaluar competencias.

2. Evaluar en condiciones de acceso a información en exámenes de libro abierto y en equipos evaluación formativa con IFAT (inmediate feedback assessment technique)

3. No enfatizar tanto el aspecto calificativo y el ranking de las calificaciones obtenidas sino enfatizar más el impacto educativo mediante estimulación del trabajo del alumno y la generación y colectivización del feedback.

4. enfocarse más en el desarrollo de las competencias y menos en los contenidos, por ejemplo repartiéndose la evaluación de distintas competencias entre distintas asignaturas

Para los que consideren que la evaluación del aprendizaje es algo tan complejo que no tiene solución hago un comentario que es una opinión personal. Yo soy de la opinión de que va ser más facil cambiar los métodos de evaluación que los métodos de enseñanza por la sencilla razón de que si los profesores permanecen anclados en la clase magistral es por que les gusta hacerlo y por ello es muy dificil cambiar. Sin embargo, el examen tradicional es algo que sólo puede gustar a profesores sádicos y a alumnos masoquistas, por tanto habra menos resistencia por parte del profesorado y el alumnado para desarrollar otros métodos alternativos de evaluación formativa y acreditativa. Finalizo con otra idea de Mazur: el aislamiento forzado para poder medir lo que el alumno ha memorizado no sirve para predecir lo que el alumno es capaz de hacer en un contexto real con acceso ala información y a la interacción con otros compañeros. Por eso hoy en día cuando en cualquier profesión vamos a tener acceso a la información no tiene ningun sentido seguir evaluando en condiciones de aislamiento como lo haciamos en el siglo anterior.