Tenía un poco abandonado este blog (no escribía nuevas entradas desde julio de 2021) pero el 25 de enero de 2023 impartí una videoconferencia en la Red de Docencia Universitaria sobre "Cómo poner en práctica el aula invertida en asignaturas universitarias" donde Miguel Zabalza y Max Turull me animaron a retomar el blog para impulsar de nuevo la extensión del aula invertida en la enseñanza universitaria. No he podido resistirme a su impulso y me he animado a escribir esta entrada.

 En febrero de 2016 profesores del grupo de innovación docente interuniversitaria ex magistrales anónimos dedicados a explorar metodologías alternativas a la clase magistral tradicional abrimos un registro para que los profesores españoles y de otros países de habla española que habían implementado en sus asignaturas el modelo de aula invertida o flipped classrooom. El link para inscribirse en este registro de profesores que han implementado la metodología del aula invertida está disponible en https://goo.gl/forms/rB0FMoXM0j5Qm6IE3.

 En los siete años que han transcurrido desde la creación del registro se han registrado en él 675 docentes de los distintos niveles educativos.  De ellos 288 son profesores universitarios que imparten docencia en 47 universidades españolas, además de otros 41 que imparten docencia en universidades de otros países de habla española. En esta entrada nos vamos a centrar en los recursos de los profesores que se han inscrito en el registro e imparten docencia a nivel universitario y han utilizado el aula invertida en sus asignaturas.

El aula invertida es utilizada en España sobre todo por profesores de universidades de las comunidades de Madrid (89), Cataluña (37) y Castilla León (28) que encabezan destacadas el ranking por comunidades autónomas. En estas comunidades hay universidades que han realizado repetidos talleres de formación de su profesorado en aula invertida en los últimos años. Es destacable la comunidad de Castilla y León donde en los últimos seis años la universidad de Valladolid ha organizado 5 talleres presenciales y otros tres talleres on line de formación de su profesorado en aula invertida y con ello su censo de flippers (profesores que invierten su enseñanza) ha logrado superar al de Comunidad Valenciana que antes era la tercera y ahora ha sido desplazada del pódium y ocupa el cuarto lugar en el ranking.

Otra comunidad que ha progresado mucho durante los tiempos pandémicos y ha alcanzado el quinto lugar en el ranking de profesores universitarios que usan aula invertida es la del País Vasco (bajo el liderazgo de las sucesivas directoras de Formación de la UPV/EHU Mirari Ayerbe y Nekane Beloki) que organizaron cuatro talleres on line de aula invertida entre 2020 y 2022.

La Comunidad de Andalucía ocupa el sexto lugar con 16 profesores flippers liderada por la Universidad de Sevilla, y el ejemplo de su profesora Inmaculada Masero. Sigue séptima la Comunidad de Extremadura con 15 profesores flippers liderados por el contagioso ejemplo de su profesor Marino Linaje. A estas universidades líderes destacadas en extensión del aula invertida le sigue el pelotón liderado por Galicia (10), Castilla la Mancha (9), La Rioja (8), Navarra (8), Murcia (7), Islas Canarias (7), y Cantabria (6). En las tres comunidades autónomas restantes, el número de profesores universitarios flippers que se han registrado es tan bajo que puede contarse con los dedos de una mano: Islas baleares (4), Asturias (4) y Aragón (4).

Estos datos de implantación regional demuestran que aunque los docentes pioneros en la puesta en práctica del aula invertida están ampliamente distribuidos en al menos en 47 Universidades de las 17 comunidades autónomas de la geografía española las cosas son muy distintas en unas y otras comunidades y en unas y otras universidades. En cinco comunidades destacadas: Madrid, Cataluña, Castilla-León, Comunidad Valenciana y País Vasco hay universidades  que ejemplifican el respaldo institucional (demostrado con estrategias y hechos) a la introducción de este nuevo modelo. A este respecto se puede destacar a la Universidad de Alcalá, la Universidad Politécnica de Madrid, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Barcelona, la Universidad de Lleida y la Universidad del País Vasco. En estas universidades desde hace años se imparten cursos de formación del profesorado presenciales y on line en aula invertida y hay grupos de profesores que usan y difunden este modelo.

 En este grupo de comunidades líderes con universidades con una estrategia para extender el aula invertida entre sus profesores podríamos destacar por la intensidad y la duración de su esfuerzo a la Universidad de Valladolid que desde 2017 ha emprendió un ambicioso plan de formación de su profesorado en este modelo de aprendizaje que fue promovido por su anterior director de Formación Alfredo Corell realizando cursos presenciales en sus campus de Valladolid, Segovia, Palencia y Soria. Posteriormente, la siguiente directora de Formación, Susana Álvarez, ha organizado hasta 4 talleres on line multicampus en aula invertida a los que han podido asistir profesores de los cuatro campus de esta universidad.

Lamentablemente, en mayoría de las universidades del resto de comunidades autónomas sólo hay pioneros aislados, profesores que innovan por su cuenta y riesgo, sin la formación ni el respaldo institucional necesarios para que sus experiencias se extiendan entre sus compañeros de universidad y así se forme una comunidad local de profesores que utilizan el aula inversa en sus enseñanzas universitarias. Algunos de estos esforzados pioneros como Marino Linaje de la Universidad de Extremadura y Inmaculada Masero de la Universidad de Sevilla han organizado talleres de aula invertida en sus respectivas universidades, pero sus valiosísimos ejemplos son desgraciadamente más la excepción que la regla.

 La diferencia entre estos dos grupos de comunidades, las líderes y las rezagadas, en el nivel de implementación del aula invertida puede ilustrarse por el hecho de que las cinco comunidades líderes (Madrid, Cataluña, Castilla León, y Valencia y País Vasco) suman 193 profesores universitarios que han puesto en práctica el aula invertida en 25 universidades, mientras que en las otras 12 comunidades restantes sólo suman 97 profesores flippers en 22 universidades.

   Un problema que se encuentra un profesor universitario que quiere empezar a aplicar el aula invertida en una de sus asignaturas es la escasez de ejemplos y modelos accesibles a seguir. Vamos a mostrar los nombres de profesores que han implementado el aula invertida en asignaturas del nivel educativo universitario. Proporcionamos a continuación las URLs de sus sitios web o blogs donde muestran sus recursos o experiencias. También ofrecemos su nombre de usuario en la red social twitter, por si otros profesores que van a implementar flipped en asignaturas similares quieren contactar con ellos para pedirles consejos y ejemplos. Esperamos que esta información sea de utilidad para los flippers principiantes que deseen aprender de la experiencia de compañeros que imparten con éxito asignaturas similares. Este link da acceso a una tabla (de 25 páginas) que ordena alfabéticamente estos recursos por el nombre de las asignaturas en las que los profesores universitarios españoles (y de otros países de habla española) han aplicado el aula invertida.

Mi experiencia me demuestra que para que los alumnos universitarios aprendan más y mejor debemos lograr que se esfuercen más y mejor en un contexto actual en el que lamentablemente están acostumbrados a aprobar asignaturas esforzándose bastante menos tiempo que el establecido en la carga de trabajo nominal de los créditos ECTS (25 h/ crédito). Para corregir este estado de cosas es necesario motivarles, dosificarles el trabajo fuera de clase y ayudarles a cambiar sus hábitos de estudio y lograr que trabajen semanalmente 8 horas en nuestra asignatura (sumando las horas presenciales y las no presenciales) durante todo el cuatrimestre. En este proceso de cambio la puesta en práctica de modelos de aula invertida está consiguiendo resultados impresionantes. Si queremos que nuestros alumnos aprendan a un mayor nivel de profundidad y superen pruebas más exigentes debemos enseñarles, prepararles y entrenarles mejor para superarlas y además conseguir que ellos hagan su parte y dediquen más tiempo a aprender. Un cambio tan ambicioso no suele salir bien al primer intento, pues en ese primer año un porcentaje todavía alto de los alumnos se resisten a hacer el trabajo preparatorio, pero al segundo año la realización de las tareas preparatorias es mayoritario y el número de estudiantes que aprueban aumenta espectacularmente. Estas mejoras se mantienen e incluso se acentúan en años sucesivos.

Dejo para finalizar esta entrada otro recurso más, un libro que nos ayudará a poner en práctica con éxito el modelo de aula invertida "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso". En 2019 se publicó la segunda edición (tras agotarse la primera de 1.500 ejemplares) en la colección universitaria de Narcea (en la que sigue siendo el best seller desde 2017).

Panel de libros más vendidos en la Colección universitaria de Narcea https://narceaediciones.es/es/276-universitaria?order=product.sales.desc.

 La primera edición de este libro ya recibió reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier Tourón, Manuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link de acceso). Una vez en Amazon Picando sobre la imagen del libro en Echa un vistazo podréis acceder a una muestra gratuita del libro que os ayudará a decidir si es la herramienta que os puede ayudar a implementar el aula invertida de una manera coste eficaz.

 Los diversos caminos que condujeron a estos profesores universitarios españoles a poner en práctica el aula invertida

Gracias a la información recogida en el registro sabemos que de estos profesores universitarios que han implementado en sus asignaturas el aula invertida, un 30,6% empezaron a hacerlo gracias a su asistencia a un taller de formación del profesorado (de esos que han escaseado tanto en las universidades durante los últimos años de pandemia). Tal vez por esta escasez de formación institucional un 24,0% de los profesores flippers universitarios tuvieron que empezar a hacerlo de manera autodidacta. Otro 10,7% tuvieron que autoformarse leyendo libros sobre estos métodos de aprendizaje. Un 9,1% empezaron a usar el aula invertida simplemente porque estaban hartos del tedio del uso de la metodología tradicional. Un 2,7% se motivaron al leer el blog profesor 3.0 (este mismo que estás leyendo ahora). Otro 6,1% de profesores universitarios afortunados pudo aprender a hacer aula invertida siguiendo el ejemplo de un compañero de su centro. Un 6,1% vieron cosas en Internet y redes sociales que les animaron a invertir sus clases. Otro 8,3% llegaron de otras maneras no especificadas, un 1,1 fueron obligados por su centro a usar esta metodología en su docencia y finalmente sólo un 0,3% vieron en un año sabático que este método se usaba en el extranjero (parece que se conceden pocos años sabáticos).

 De este estudio se puede concluir que, aunque la lectura de los libros sobre cómo aplicar el aula invertida ha proporcionado el impulso inicial a un 10% de los profesores universitarios que han puesto en práctica el aula invertida en España, un porcentaje 3 veces mayor, el 30% han llegado ponerla en práctica sólo tras asistir a un taller presencial u on line de formación del profesorado en aula invertida.

 Si los programas de formación continua del profesorado de las universidades ofreciesen a los docentes universitarios españoles una mayor oferta de formación en aula invertida, esto aceleraría la velocidad con la que el profesorado incorporaría estas metodologías a la docencia de sus asignaturas y además disminuiría el porcentaje de profesores (24%) que no han tenido más remedio que aprender implementar esta metodología en sus asignaturas de modo autodidacta (por medio del duro camino de la prueba y el aprendizaje a partir de los errores cometidos en sus bien intencionados, pero a veces escasamente informados intentos de implementación). Esta formación es ofrecida desde hace unos años por algunas universidades como la Universidad de Valladolid, la Universidad de Barcelona, la Universidad de Lleida, la Universidad de Alcalá, La Universidad del País Vasco, la Universidad de Sevilla, la Universidad de Extremadura y la Universidad Complutense de Madrid, sería pues conveniente que otras universidades siguieran el ejemplo de estas universidades pioneras en la formación de su profesorado en aula invertida y organizasen talleres para que su profesorado pueda aprender a poner en práctica el aula invertida en sus asignaturas.

 Esta cuestión ha sido abordada en la publicación  “Navigating the Jagged Technological Frontier: Field Experimental Evidence of the Effects of AI on Knowledge Worker Productivity and Quality” (1) por Fabrizio Dell’ Acqua y un equipo de colaboradores entre los que se incluye Ethan Mollick, autor del libro  “Cointelligence: living and working with AI” (2) (que ha sido recientemente traducido al castellano con el título de “Cointeligencia vivir y trabajar con la IA” cuya atenta lectura recomiendo a aquellos sagaces profesores que ya se hayan dado cuenta de que aprender a usar herramientas de IAG va a ser algo importante para el futuro próximo de los profesores y los estudiantes universitarios. Los profesores universitarios deberemos aprender con urgencia hasta ser capaces de incorporar en nuestras asignaturas actividades formativas en las que nuestros estudiantes tengan que trabajar con herramientas de IAG. Así lograremos que nuestros estudiantes aprendan a aprender y a trabajar utilizando las herramientas de IAG. 

Para ello los profesores universitarios debemos empezar a experimentar con la IA para explorar los límites actuales de su capacidad para responder a preguntas sobre las disciplinas que enseñamos en la universidad. Esta exploración de los límites de la IAG nos ayudará a encontrar maneras de incorporar actividades con IAG a nuestras asignaturas. Con esas actividades de uso estudiantil de la IAG, nuestros estudiantes ejercitarán y desarrollarán sus propias competencias para aprender a colaborar con las herramientas de IAG para aprender su futura profesión y desempeñar con maestría aquellas tareas profesionales que son más avanzadas y valiosas para un desempeño competente de los perfiles profesionales más característicos de la titulación que estudian.  

El estudio de dell Aqua que fue realizado con consultores de la firma Boston Consulting Group (BCG) demuestra que el resultado de esta colaboración entre trabajadores altamente cualificados del sector del conocimiento (consultores de BCG) con las IAGs es positivo en la mayoría de los casos y aumenta la rapidez en la realización de las tareas profesionales y también la calidad de los resultados que producen estos trabajadores. Sin embargo, el estudio encuentra que hay varios factores relevantes que influyen en el resultado de esta colaboración humano-IAG. La incorporación de la IAG a la realización de algunas tareas profesionales en muchas ocasiones añade valor al producto realizado, pero de modo sorprendente en otras ocasiones la incorporación de la IAG destruye parte de su valor (¡!).

La combinación de inteligencia humana e inteligencia artificial, esto es, el ser humano con capacidades aumentadas gracias a la aportación de la IAG (lo que podríamos denominar como “ser humano aumentado. potenciado o complementado por la IA”) en muchas ocasiones mejora el rendimiento que obtendría ese mismo ser humano sin el acceso a la IAG, pero en algunas ocasiones lo reduce. Cuando un ser humano usa la IAG, la rapidez en la realización de las tareas aumenta siempre, pero la calidad y la originalidad de las mismas pueden verse afectadas tanto positivamente como negativamente por la aportación de la IAG. Este efecto variable de la aportación de la IAG puede relacionarse con varios factores que trataremos a continuación.

¿En qué ocasiones el aporte de la IAG tiene un efecto positivo o negativo sobre la calidad de la tarea ejecutada por el humano aumentado? ¿de qué depende el signo de esta aportación de la IAG sobre el rendimiento profesional?

El trabajo de dell Acqua y cols. (1) examina varios de los factores que pueden producir un efecto negativo en el rendimiento cuando se incorpora la IAG a la ejecución de tareas profesionales por los trabajadores del sector del conocimiento. Examinaremos primero los factores de origen humano y después los que tienen su origen en la IAG.

El primero de estos factores es que la IAG puede afectar negativamente al resultado cuando no es correctamente usada por el humano. Es la misma razón por la que una calculadora nos puede producir resultados erróneos cuando el usuario humano simplemente no sabe usarla correctamente o introduce instrucciones incorrectas. La calculadora puede calcular, pero hará lo que el humano le indique y si el humano no sabe dar indicaciones el resultado de los cálculos no será correcto. 

Los humanos deben aprender cómo funciona la IAG y cómo tenemos que dirigirnos a ella con lenguaje natural para obtener de ella el resultado que buscamos. Para ello, debemos aprender a indicar a la IAG cuál es el rol profesional que debe desempeñar, cuáles son las indicaciones detalladas para realizar su tarea, cuál es el propósito final de la misma, cuál es la audiencia a la que se pretende dirigir el producto solicitado, etc, etc. Esto es lo que en la jerga se llama prompt engineeing y es además parte de lo que se denomina alfabetización funcional básica en IAG. 

Los profesores debemos considerar cómo podemos ayudar a la alfabetización funcional en IAG de nuestros estudiantes para que nuestros alumnos aprendan a usar la IAG de manera eficaz. Esto incluirá transmitirles nociones procedimentales básicas, proporcionarles oportunidades para ejercitarse en el uso de estas, aportándoles indicaciones para el uso de las mismas que sean claras y precisas, y finalmente, proporcionarles feedback sobre cómo podrían mejorar sus interacciones con las herramientas de IAG y así ampliar y perfeccionar su uso de estas herramientas.   

 El segundo factor que puede producir un mal resultado en la colaboración humano-IAG se produce cuando el humano sabe usar la IAG, pero no es suficientemente crítico con los productos de la IAG y copia y pega la respuesta de la IAG y luego la firma (copy&paste&sign). Con esta forma de proceder el humano comete varios errores: no supervisa correctamente lo que la IAG genera y si la IAG se equivoca (que para algunas tareas es probable que ocurra), el resultado puede ser catastrófico pues el humano firmante se ha responsabilizado de las consecuencias de los errores contenidos en la respuesta de la IAG. 

Una metáfora de esta situación sería la de un humano que conduce un automóvil y se duerme mientras está conduciendo, causando un accidente de tráfico. Para evitar este tipo de accidentes el usuario humano necesita sentirse responsable (alfabetización ética en el uso de la IAG) para mantenerse siempre atento y alerta al volante para detectar fallos y rectificar el producto de la IA en aquellas ocasiones en las que sea necesario corregir a la IAG (alfabetización crítica). Estos dos primeros tipos de fallos pueden ser evitados si los seres humanos que van a usar la IAG han recibido una formación teórica y práctica sobre cómo utilizar la IAG de manera eficaz, crítica y ética.

Afortunadamente, no todos los fallos en la colaboración humano-IA son siempre culpa de los seres humanos (en ese caso hipotético todos los seres humanos iríamos al paro y seriamos sustituidos por IAGs). 

Actualmente las IAs se equivocan todavía y los humanos debemos aprovecharnos de ello. Además, la predisposición de las IAGs a establecer asociaciones inadecuadas o incorrectas es resultado de su enorme capacidad para asociar ideas no un fallo “AI hallucination is a feature, not a bug”. Por tanto, aunque versiones más avanzadas de IAG cometan cada vez menos errores podemos confiar en que la IAG seguirá siendo falible en el futuro y seguirá necesitando supervisión humana. En un futuro con IAG falible uno de los aprendizajes más valiosos para los seres humanos será el de aplicar su razonamiento crítico a fin de poder detectar cuando la IAG se equivoca y en ese caso decidir cuál es el mejor uso que podemos dar a las respuestas erróneas de la IA (por ejemplo, demostrar a nuestra empresa que aportamos mucho valor añadido porque nuestro trabajo es necesario para supervisar y corregir a la IAG). Contratar humanos que saben cómo supervisar el trabajo de la IAG seguirá teniendo sentido.

 El tercer factor que puede producir un mal resultado en la colaboración humano-IAG sería cuando la IAG se equivoca y mete la pata hasta el fondo. El hallazgo principal del trabajo de dell Acqua es que la probabilidad de que esto ocurra depende en gran parte de aquello que le estemos pidiendo a la IAG que haga. El trabajo de dell Acqua se centra en indagar la topografía de las equivocaciones de la IA (dónde y en qué se equivoca la IA).

 Las capacidades de la inteligencia artificial son muy distintas de las capacidades de la inteligencia humana y cambian mucho en función de la tarea concreta que le pidamos. Tareas que para los humanos son de un nivel de dificultad parecido pueden tener niveles de dificultad muy distintos para la IAG y unas resultar facilísimas para la IAG y las hace siempre rapidísimo y fenomenal, mientras que otras tareas que aparentemente tienen la misma dificultad para el ser humano son una ocasión de alto riesgo de error para la IA que suele meter la pata al intentar contestarlas. 

Esta paradójica diferencia delimita lo que se ha denominado la irregular, sinuosa y dentada frontera de la capacidad de la IA (“the jagged frontier of AI”). Dentro de esta frontera tendríamos aquellas tareas que la IA hace muy bien y acierta casi siempre, fuera de ella tendríamos aquellas tareas que la IAG actual no es capaz de hacer de manera correcta y fiable (todavía). Por ello es necesario que los profesores universitarios experimentemos en el contexto de la disciplina que enseñamos y con varias herramientas de IAG sus capacidades para responder a las preguntas que planteamos a nuestros estudiantes y para realizar las tareas que les plantemos en la evaluación de nuestras asignaturas. 

 Cuando logremos con nuestras preguntas cada vez más difíciles y especificas que algunas herramientas de IAG se equivoquen y produzcan una mala respuesta a una de nuestras preguntas habremos generado una cuestión en la frontera de la IAG y gracias a esa pregunta a la que la IAG no responde bien (a día de hoy) tendremos la ocasión ideal de pedir a nuestros estudiantes que indaguen esa cuestión precisamente con esa herramienta de IAG y que sean críticos e intenten verificar con evidencias publicadas los diversos aspectos de la respuesta que les proporcione la IAG.

 Gracias a sus experiencias en esas tareas de indagación con IAG en las fronteras de la capacidad de la IAG nuestros estudiantes aprenderán a usar estas herramientas de modo mas eficaz, pero también a aplicar su razonamiento crítico y a juzgar la calidad de las respuestas generadas por la IAG. Para verificar estas respuestas de la IAG que resultan sospechosas los estudiantes deberán aprender a repreguntar a la IAG para esclarecer los aspectos de sus respuestas que son contrafactuales o que son contradictorios con la evidencia publicada en la literatura de la disciplina. También deberán aprender a buscar estas evidencias publicadas por sí mismos en bases de datos bibliográficos.  

Para que nuestros alumnos desarrollen su capacidad de razonamiento crítico es necesario que aprendan a refutar o "desconfirmar" afirmaciones que provienen de una supuesta fuente de autoridad en el conocimiento como es la IAG. Para ello deberán aprender a obtener pruebas lógicas o bibliográficas de que una respuesta ofrecida por la IAG no es o podría no ser cierta, deberá aprender a comprobar si una respuesta proporcionada por la IAG es falsa o errónea o es incongruente con lo que ellos saben del tema.

Otra estrategia para explorar la frontera de la IA es convertir a nuestros estudiantes en “profesores ayudantes” y pedirles que indaguen libremente con herramientas de IAG sobre la cuestión que más les interese sobre un determinado tema y que nos informen proporcionándonos en primer lugar la IAG a la que han preguntado y el prompt que han utilizado para preguntar a la IAG, en segundo lugar, la respuesta que han obtenido de ella y en tercer lugar su juicio crítico sobre la respuesta obtenida.

 Esto nos permitirá en primer lugar conocer los aspectos de nuestro tema que interesan más a nuestros estudiantes, en segundo lugar, nos permitirá evaluar la capacidad de nuestros estudiantes para escribir prompts y comunicarse con la IAG, en tercer lugar, descubriremos alucinaciones, sesgos y malentendidos en los que puede haber incurrido la IAG que podremos comentar y discutir con nuestros estudiantes en el aula en la próxima clase o seminario de la asignatura. De esta manera modelaremos ante nuestros estudiantes cómo ser críticos con la IA y así nuestros estudiantes podrán ejercitar su capacidad de razonamiento crítico mediante la discusión y el contraste de sus juicios críticos.

Los profesores universitarios tenemos ante nosotros el reto de enseñar a nuestros estudiantes a usar las IAGs para aumentar su aprendizaje en la Universidad y su futuro rendimiento laboral en los perfiles profesionales propios de la titulación que están estudiando. Para lograr esto necesitaremos respaldo institucional y una urgente formación docente acelerada en el uso educativo de la IA, pero sobre todo necesitaremos convertirnos caunto antes sea posible en usuarios activos, críticos, avanzados de las herramientas de IAG en el contexto de la realización de tareas profesionales en las disciplinas que enseñamos. 

Para ello debemos empezar ya mismo a utilizar herramientas de IAG y explorar su frontera de capacidad en los conceptos esenciales en los que se centran nuestras asignaturas. Sólo así podremos modelar ante nuestros estudiantes el uso apropiado de estas herramientas (eficaz, crítico y ético) y proporcionarles actividades de aprendizaje en las que aprendan a usarlas. Actividades en las que aprendan a no dar por sentado que lo que responde la IAG será cierto porque la IAG lo sabe todo, sino que aprendan a interrogarse a sí mismos y a otras fuentes de información confiable para confirmar o refutar si una respuesta proporcionada por la IAG es correcta o bajo que asunciones o circunstancias podría serlo o por el contario no lo sería.

Es urgente y necesario formar al profesorado universitario para capacitarlo en la evaluación de las posibilidades de uso educativo de las herramientas de IAG en las asignaturas que imparten, pero nuestras anquilosadas instituciones universitarias reaccionan con lentitud y retraso ante los nuevos desafíos tecnológicos. 

También tenemos a bastantes profesores (y a algunos alumnos) tecnofóbicos que no quieren ni oír hablar de incorporar la IAG a sus asignaturas. A los alumnos tecnofóbicos yo les diría ¿Quieres encontrar trabajo en un perfil profesional de la titulación que estudias o prefieres el trabajo basura?  A aquellos que prefieran la segunda opción les diría “Hasta para eso te va a venir bien aprender a usar la IA”. A los estudiantes que aspiran a convertirse en profesionales del conocimiento les diría que se lean el artículo de Fabricio del Acqua antes mencionado.

 A los profesores tecnofóbicos yo les diría: “Si no quieres aprender a usar la IAG tal vez sea un síntoma de que ha llegado el momento de cambiar de profesión o solicitar la prejubilación. Tus alumnos y colegas más jóvenes te agradecerán que dejes un hueco en el que otros podrán rendir más y ayudar a que las cosas cambien a mejor.”

Afortunadamente, en todas las organizaciones, incluso en las más anquilosadas, existen individuos pioneros con visión de futuro que pueden reaccionar ante los cambios mucho más rápido que las organizaciones y difundir su reacción entre sus compañeros. ¿Cómo hacerlo? Un grupo de profesores del Departamento de Medicina y Especialidades Médicas de la Universidad de Alcalá hemos desarrollado una serie de productos para la formación del profesorado universitario que pueden contribuir a este fin.  

En primer lugar, hemos diseñado e impartido webinars on line de dos horas de duración en los que abrimos los ojos al profesorado universitario sobre las posibilidades de incorporación del uso estudiantil de herramientas de IAGs a sus asignaturas, y les mostramos estrategias y herramientas para conseguirlo. Hemos impartido en 2025 con gran éxito estos webinars para la Universidad de Alcalá (Fomentar la indagación y el razonamiento crítico en asignaturas universitarias link a la grabación de primera parte del webinar impartida por Alfredo Prieto, link a la grabación de la segunda parte del webinar impartida por David Díaz) y la Sociedad Española de Educación Médica (link a la grabación de la primera parte del webinar de IAG en Educación Médica impartida por Alfredo Prieto, link a la grabación de la segunda parte del webinar de IAG en Educación Médica impartida por David Díaz ). 

Un segundo producto para la formación del profesorado universitario es un taller formativo de mayor duración en el que tras un periodo de formación de 4-5 webinars de dos horas sobre incorporación de IAGs en asignaturas universitarias, los profesores participantes en esta formación deben elaborar y presentar a sus compañeros de grupo disciplinar sus propuestas para incorporar la IAG a sus asignaturas. Estos talleres los hemos impartido en 2024 en las universidades de Valladolid, Vigo, Rey Juan Carlos y Complutense de Madrid. En 2025 hemos impartido la segunda edición de este taller en la Universidad de Vigo y lo tenemos programado también para junio en la Universidad de Alcalá.   Aquí disponéis de links a algunos fragmentos de grabación de estos talleres. 

Incorporación de IAG a enseñanza universitaria. Ejercicio ¿Qué hace bien y qué hace mal la IAG?

Directo con herramientas de IA (David Díaz)

Peer instruction,  TBL y medida de ganancias conceptuales absolutas y relativas (Alfredo Prieto) 

Cómo usar la IAG para poner en práctica la evaluación basada en la evidencia (EBT) (Alfredo Prieto)

Incorporación de IAG a enseñanza universitaria. Ejercicio ¿Qué hace bien y qué hace mal la IAG?

Primera Sesión del taller sobre incorporación de la IA Generativa a la docencia universitaria

Agenda de la 2ª videoconferencia del taller de incorporación de la IAG a la docencia universitaria

Fomento del trabajo no presencial y estudio preparatorio la Enseñanza Basada en la Evidencia (EBT)

¿Cómo aprender a combinar el aula invertida con la indagación y la enseñanza del uso de la IAG?

Procedimiento para introducir actividades de uso estudiantil de IAG en asignaturas universitarias

Podréis encontrar más materiales sobre mejora de la enseñanza y aprendizaje universitarios en el canal de YouTube de Alfredo Prieto

Un tercer producto es un taller presencial de cuatro horas de una sola jornada de duración el que primero aportamos alfabetización funcional, crítica y ética en IA y realizamos puestas en común en grupos disciplinares sobre como la IAG puede incorporarse a la docencia universitaria en distintos ámbitos disciplinares. 

El cuarto producto formativo es un curso en incorporación de IAG para miembros de la SEDEM en el que mostramos maneras de incorporar el uso de las IAGs en distintas metodologías de aprendizaje: aprendizaje basado en casos (CBL), aprendizaje basado en problemas (PBL) y aprendizaje basado en equipos (TBL). Este curso estará disponible (para miembros de la SEDEM) en el aula virtual de la SEDEM (que se abrirá en abril)  donde ahora ya hay disponible otro curso en fase de prueba que hemos elaborado sobre metodologías de enseñanza en entornos clínicos.

El quinto producto formativo es un libro de la prestigiosa Colección Universitaria de Narcea sobre como podemos incorporar el uso de la IAG en la docencia universitaria en cuya escritura participan profesores y profesoras de distintas universidades españolas y que estará en las librerías para final de año.

Dejo una cuestión para que el lector reflexione: ¿Estamos preparando adecuadamente a nuestros estudiantes para el futuro profesional que les espera en el que tendrán que colaborar de manera eficaz, crítica y ética con herramientas de Inteligencia artificial generativa? O más bien seguimos enseñando como nos enseñaron a nosotros. Creo que cada profesor debería plantearse honradamente esta cuestión y actuar en consecuencia. Tal vez leerse esta tabla final nos pueda ayudar a decidir sobre este asunto y a guiar nuestro plan de acción para implementar actividades con IAGs en las asignaturas que impartimos.

Referencias

1.Dell'Acqua, Fabrizio, Edward McFowland III, Ethan Mollick, Hila Lifshitz-Assaf, Katherine C. Kellogg, Saran Rajendran, Lisa Krayer, François Candelon, and Karim R. Lakhani. "Navigating the Jagged Technological Frontier: Field Experimental Evidence of the Effects of AI on Knowledge Worker Productivity and Quality." Harvard Business School Working Paper, No. 24-013, September 2023.

2.Co-Intelligence: Living and Working with AI. Ethan Mollick Penguin 2024. Traducido al castellano COINTELIGENCIA Vivir y trabajar con la IA. Ethan Mollick. Conecta 2025