Esta entrada sobre flipped classroom ha atraído muchísimas visitas al blog en los inicios de este año y ha llegado casi a las 20.000 visitas. Por ello, hemos celebrado las 430.000 visitas al blog Profesor 3.0 con una versión
reloaded & greatly improved de esta entrada.
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| Alfredo Prieto |
La
flipped classroom no es el “salón de clases flipado” como una traducción literal y descuidada podría sugerir.
Flipped classroom es clase inversa o "al revés" donde
Flip significa dar la vuelta a la clase y esto se refleja en que lo que tradicionalmente se hacía de tarea en casa, ahora en el
flipped classroom se hace en la clase y lo que tradicionalmente se explicaba en clase, ahora en el
flipped classroom el alumno lo recibe fuera del aula por medio de videos, podcasts y documentos electrónicos.
A la acción de realizar esta inversión se le denomina en argot flipper (el de los que enseñan por medio de flipped clasroom) como
flippear la clase.
Flippear es dar la vuelta al uso del tiempo y del espacio en el aula y fuera de ella, pero también supone alterar el protagonismo en el aula desde los tradicionales monólogos explicativos protagonizados por el profesor, a los métodos centrados en el alumno, los métodos activos e inductivos de discusión indagación y actividades protagonizadas por los alumnos que caracterizan las metodologías flipped.
El alumno recibe la información a aprender leyendo documentos, escuchando podcasts, visionando vídeos, slidecasts (powerpointcasts), o screencasts. Los alumnos reciben indicaciones para que que vean estos vídeos formativos y tomen notas de aquella información que el profesor le transmite por medios virtuales. Por ello se dice que se invierte el uso que se hace del tiempo en el aula y fuera de ella. En resumidas cuentas las tareas de
transmisión y consumo de información se sacan fuera del tiempo de clase y el tiempo de interacción presencial en el aula se destina a tareas de niveles elevados de razonamiento con los conocimientos previamente transmitidos. Así en clase pedimos a los alumnos que transfieran la información transmitida a nuevas situaciones en las que deberán analizar y evaluar (aprendizaje funcional por medio de problemas y casos). Incluso podremos pedirles que produzcan nuevo
conocimiento (creación de soluciones). De esta manera es la actividad mental y comunicativa de los estudiantes la que protagoniza la clase y se produce mucha
interacción personal con los compañeros y el profesor mediante actividades de evaluación formativa del tipo peer instruction o del team based learning.
La flipped classroom es mucho mejor para el aprendizaje que el modelo expositivo tradicional (monólogo magistral) Este cambio inicial a su vez permite otro cambio fundamental: los alumnos reciben la información oralmente o por escrito pero deben asimilarla por si mismos, cada uno a su propio ritmo, de una manera autorregulada, repitiendo las veces que le sea necesario la reproducción de determinados fragmentos del vídeo o releyendo fragmentos del texto no comprendidos. Con esto logramos que el propio alumno tenga que autoevaluar su propia comprensión para iniciar e identificar sus dudas y dificultades (aprendizaje reflexivo). Transmitiendo la información de manera asíncrona y en el espacio individual de cada alumno también logramos ahorrar tiempo de clase que ya no deberá gastarse en la explicación de toda la materia por su profesor en clase y podrá destinarse a otro tipo de interacciones.
Gracias a este ahorro en explicaciones, el tiempo de clase puede usarse de otras maneras. En lugar de destinarlo a los interminables e ininterrumpidos monólogos explicativos de las clases magistrales centradas en el profesor, pueden ahora destinarse a otros fines mucho más educativos que la medieval práctica copista amanuense. Ejemplos de estos nuevos usos son por ejemplo hacer aflorar los conceptos erróneos de nuestros alumnos y discutir a fondo sobre aquello que más les cuesta comprender (que el profesor conoce gracias a sus respuestas a los cuestionarios de comprobación del estudio previo o a preguntas planteadas y discutidas en clase). Hasta el más celoso defensor de la clase magistral (si atiende a razones) entenderá que un uso del tiempo en clase en el que los alumnos ejerciten el razonamiento crítico favorecerá el ejercicio y el desarrollo de la competencia para el razonamiento crítico de nuestros alumnos en una medida mucho mayor que escuchar pasivamente y tomar nota de lo dicho por el profesor en los monólogos magistrales.
El tiempo así liberado puede dedicarse también a aplicar lo previamente aprendido en casa en tareas realizadas en clase, discutir sobre las tareas encomendadas o trabajar en problemas y proyectos. Por tanto, el
flipped al sacar la
transmisión de información al alumno fuera del aula (el espacio de interacción entre profesor y alumnos) y realizarla en el
espacio particular de cada alumno, deja libre mucho tiempo en el aula, que entonces puede ser destinado a actividades que profundicen la comprensión y ejerciten la aplicación y transferencia a nuevas situaciones de lo previamente aprendido en casa.
Si ademas, el flipped incluye la realización de tareas de
comprobación del estudio previo al modo del just in time teaching (JITT/FC) los alumnos
reflexionarán sobre su aprendizaje previo y transmitirán sus dudas y dificultades al profesor vía
on line. Esta metodología JITT/FC produce varios resultados muy interesantes. Primero
los alumnos vienen a clase mejor preparados y con dudas en sus cabezas pues en las tareas de comprobación han tenido que plantearse preguntas y reflexionar sobre ellas. En segundo lugar gracias a la información recibida de la reacción de los alumnos tras la interacción con los materiales,
el profesor conoce mejor los problemas de comprensión y concepciones erróneas de sus alumnos.
De este modo, gracias a la estrategia de clase inversa hemos logrado que tanto el profesor como los alumnos lleguen mucho mejor preparados para la clase. Los alumnos han iniciado su comprensión de la materia y han proporcionado información al profesor que le permite comprender mejor los problemas que tienen para comprenderla. También hemos logrado avanzar en la comprensión sin gastar tiempo de clase con lo que podemos usar este tiempo en actividades de esclarecimiento y profundización de la comprensión por medio de ejemplos y explicaciones enfocadas a las dificultades detectadas o mediante actividades de aplicación y transferencia de estos conocimientos .
Estos usos alternativos del tiempo en clase posibilitan una
segunda inversión en el protagonismo de la clase que pasa de estar centrado en el profesor, que explicaba todo en el modelo tradicional, a ser desempeñado por los alumnos que piensan, participan y discuten en el modelo de
flipped classroom. El aprendizaje en clase pasa de ser de recepción pasiva en el modelo tradicional a ser de participación activa en el modelo
flipped. La clase pasa de estar centrada en el monologo explicativo del profesor a ser una clase mucho más interactiva en la que el profesor planifica actividades que transfieren el protagonismo y la actividad a sus alumnos.
El transmitir la información sin gastar tiempo de clase nos permite
reservar el tiempo de clase para aquellas actividades que realmente requieren la presencia simultánea del alumno y del profesor en el aula, actividades de aprendizaje activo e inductivo (discusión de casos, resolución de problemas y realización de proyectos) que pueden además apoyarse en las tareas que los alumnos han realizado con anterioridad. El modelo flipped nos quita la mejor excusa para no innovar introduciendo actividades en clase: "no dispongo de tiempo libre de clase para introducir innovaciones" pues sacar la transmisión de información fuera de la clase nos da mucho tiempo disponible (y a veces más del que queremos) para introducir actividades innovadoras en el tiempo de clase.
Evolución de la metodología universitaría desde el método magistral pasivo a los métodos activos e inductivos y de ahí al modelo de enseñanza inversaLos métodos de enseñanza aprendizaje alternativos al traditional lecture que podríamos traducir por clase magistral o expositiva tienen profundas raíces históricas. Sócrates fue precursor de la metodología en la que el profesor en lugar de contar respuestas a sus alumnos les planteaba preguntas para que aprendiesen en el proceso de resolverlas. En 1871 Cristobal Colón Langdell, el primer decano de la Escuela de Leyes de Harvard, planteó el aprendizaje del derecho mediante el estudio de casos por parte de los propios alumnos que de esta manera se enseñaban a si mismos la ley estudiando los precedentes y preparándose para discutir los casos con los que aprendían a pensar como abogados y juristas.
En la enseñanza por medio de casos los alumnos recibían el
encargo de preparar casos que debían consultar resumir y preparar por sus cuenta para su discusión en clase. Sus profesores en clase dirigirían el razonamiento y argumentaciones de sus alumnos con preguntas que les irán guiando en el proceso de razonar y discutir los precedentes legales aplicables al caso. Al responder a estas preguntas del profesor los alumnos usaran su cabeza como si fuesen abogados y al hacerlo aprenderán a razonar como abogados y saldrán de la facultad pensando como abogados, sabiendo hacerse a si mismos las preguntas relevantes que un abogado competente debería hacerse para resolver una determinada situación legal. Lamentablemente esto que aprenden los alumnos de derecho de Harvard no lo aprenden los alumnos de otras universidades de las que se sale con un titulo en derecho y una foto de orla de la promoción pero sin saber formularse las preguntas pertinentes que un profesional competente debería formularse.
En 1969 en la Nueva Escuela de Medicina de la Universidad Mc Master de Canadá, la comisión académica decidió
que iban a desarrollar un currículo completo de aprendizaje de la medicina basado en la metodología del
problem based learningo aprendizaje basado en problemas. Estas innovaciones que usaban metodologías inductivas en las que a partir de situaciones concretas y planteamiento de retos a los alumnos provocaban que estos aprendiesen en el proceso de resolución de estos casos y problemas. Pese al notable éxito de estas metodologías inductivas en formar a mejores abogados, jueces y médicos, la mayoría de la enseñanza universitaria siguió anclada en el abuso de la clase magistral.
¿Por qué la mayoría de los profesores e instituciones universitarias decidieron no cambiar y seguir apegadas al método tradicional? La respuesta es que los métodos inductivos suponían una innovación demasiado radical para que fuese incorporada a la docencia por la mayor parte de los profesores universitarios amantes de métodos más cómodos para ellos mismos y más seguros para llegar al final del temario.
El terrible dilema entre hacer actividades que ejerciten y desarrollen competencias vs. llegar al fin del temario
Si enfrentamos a los profesores universitarios al dilema de elegir entre aquellos métodos de enseñanza-aprendizaje que les permitan transmitir todos los contenidos del temario (
traditional lecture)
vs. aquellos métodos que permitan el ejercicio y el desarrollo en los alumnos de las competencias profesionales más importantes de una titulación (
active and inductive learning methods) ¿Que elegirán el 95 % de ellos en la mayoría de las ocasiones?
La experiencia demuestra que
la inmensa mayoría de los profesores universitarios se decidirán por la opción que les permita avanzar más rápido con el temario, aunque sea al coste de no desarrollar las competencias de sus alumnos. El modelo de aprendizaje inverso soluciona este dilema al lograr ambos objetivos de manera simultanea. El avance a través del temario mediante el uso del modelo flipped es rápido al transmitir la información a estudiar por medios electrónicos fuera de clase, el ejercicio de competencias es ahora posible gracias al tiempo de clase que hemos liberado al transmitir la información por medios electrónicos. Los únicos inconvenientes del
flipped learning son que puede requerir más tiempo de trabajo por parte, tanto del profesor como de sus alumnos.
Tratemos primero el problema del
aumento del tiempo de estudio del alumno fuera de clase. En primer lugar este aumento no es ningún problema actualmente, pues la realidad es que la mayoría de los alumnos universitarios españoles dedican al estudio de sus asignaturas fuera del tiempo de clase cantidades de tiempo considerablemente inferiores a las que deberían dedicar si los créditos ECTS fuesen de verdad y no de pega (el problema real es que nuestros créditos no conllevan la realización del volumen de trabajo que prometen).
El tiempo estudiado por el alumno medio es muy inferior al que corresponde a la carga nominal de los créditos ECTS de las asignaturas que cursan. El alumno medio que además de las 50-60 horas de trabajo presencial debería dedicar otras 90-100 horas de trabajo no presencial a una asignatura de seis créditos ECTS. El alumno medio suele quedarse en las 40-50 horas de trabajo no presencial por asignatura por tanto no es ningún problema que esta cantidad aumente hasta acercase a la cantidad legalmente establecida de 90-100 horas/asignatura de 6 créditos ECTS. La cuestión clave es que esas tareas de interacción con la información y de preparación para la participación en clase estén al alcance de todos nuestros alumnos, no sólo al alcance de los más avanzados.
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El tiempo real de trabajo del alumno es inferior al tiempo de trabajo nominal tanto en universidades con créditos de 8 horas presenciales y 17 no presenciales como en las universidades que han optado por el crédito 10 + 15.
La incorporación de modelo de aprendizaje inverso y metodologías inductivas de aprendizaje basado en problemas (problem based learning) permite aproximar las carga de trabajo real del alumno a la nominal legalmente establecida en 25 h. / crédito (150 h. en una asignatura de 6 créditos ECTS). |
Queda el problema de si
los profesores universitarios deberían trabajar un poco más para lograr que sus alumnos aprendiesen más y mejor, pero vamos a dejarlo en suspenso para tratarlo de un modo más extenso en otra entrada. En cualquier caso un modelo de
flipped learning optimizado debería lograr que los alumnos aprendiesen más y mejor porque estudian más y mejor, de manera más continua y por ello vienen mejor preparados a clase para sacar más de ella. Lo óptimo sería que este objetivo se lograse sin exigir un trabajo extra excesivo por parte de sus profesores. Nuestras experiencias de los últimos cinco años en las asignaturas de inmunología de la universidad de Alcalá demuestran que es perfectamente factible impartir asignaturas universitarias según un modelo de
flipped learning y que el esfuerzo necesario del profesorado es sostenible al menos durante un quinquenio docente.
Vamos a las
consecuencias de estas elecciones de los profesores sobre el desarrollo de sus alumnos en un contexto como el actual en el que cada día que pasa el temario de contenidos de una asignatura universitaria es más irrelevante (con respecto a un futuro laboral líquido e impredecible) y más importante el ejercicio y desarrollo de competencias genéricas y transversales. Producimos titulados de los que la mayoría nunca harán nada con los contenidos concretos que han aprendido en la mayoría de sus asignaturas.
Manteniendo nuestro tradicional énfasis en los contenidos hacemos un flaco favor a nuestros alumnos. Los profesores que optan por el aprendizaje transmisivo tradicional producen mucho
aprendizaje basura cuya única utilidad habrá sido aprobar la asignatura requerida para obtener el título. No es raro que cada vez mas alumnos universitarios se sientan estafados con los aprendizajes de baja calidad, transferibilidad y muy escasa utilidad futura que sus universidades les proporcionan en las asignaturas que cursan. Ante esta situación
¿No deberíamos re-enfocar nuestras asignaturas para poner menos énfasis en la transmisión de contenidos disciplinares de escasa relevancia y más en el ejercicio de las competencias genéricas y transversales con más relevancia para los perfiles profesionales a los que aspiran los que estudian esa titulación? Dejo que el lector medite sobre esta cuestión de tanta transcendencia.
Aprendizaje activo Active learning En los años ochenta se desarrolló otra corriente innovadora pero de un carácter menos radical y de más evolución progresiva desde lo tradicional a algo mejor. Esta corriente era el movimiento a favor del
active learning que se extendió en universidades de Estados Unidos. La idea era muy sencilla se trataba de lograr que los alumnos usasen su cerebro en clase para algo más que tomar notas de lo que su profesor les explicaba o dictaba. No se trataba de lanzar preguntas a los alumnos para que los más desinhibidos o rápidos de reflejos las respondan mientras el 95% de sus compañeros se dan un respiro. El quid del aprendizaje activo está en lograr que
todos los alumnos
piensen, hagan cosas en clase y reflexionen sobre lo que aprenden. Lograr esto requiere dedicar una fracción importante del tiempo de clase a la actividad mental y el protagonismo por parte de los alumnos. Esto puede hacerse de muchas maneras pero siempre requiere una considerable inversión de tiempo de clase para ello.
Este
conflicto en el uso del tiempo da a esos profesores que prefieren seguir haciendo lo mismo que siempre la excusa perfecta para no incorporar aprendizaje activo a clase. Todos hemos oído alguna vez: "Si hago eso, no me da tiempo acabar el programa". Esos profesores (según Dewey) prefieren, por comodidad personal (que es una forma educada de referirse a la preferencia por el mínimo esfuerzo), y la aversión al riesgo, robar el mañana a sus alumnos con tal de hacerse la vida más fácil a si mismos.
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Si John Dewey esta en lo cierto, muchos profesores están robando a sus alumnos
al negarles una nueva formación que les prepare para el futuro |
El
flipped classroom, al ahorrar mucho del tiempo que se despilfarra en la transmisión de la información ya aprendida por estudio previo, da tiempo a los profesores innovadores para incorporar actividades en clase enfocadas a resolver las dificultades de comprensión de sus alumnos, y a los profesores cómodos y tradicionalistas les deja sin su mejor excusa para incorporar
active learning a sus clases. De todos modos tienen otras excusas que pueden verse en esta
presentación de un curso sobre flipped learningque dí el año pasado en la universidad de la Rioja .
Base racional de la metodología inversaAlgunos de los profesores tradicionalistas pensarán que esta es una moda más, promovida por innovadores radicales de esos que creen que llevar la contraria a la tradición es justificación suficiente para hacer las cosas al revés. Otros del otro extremo pensarán que ahora que, al fin la tecnología nos permite hacer lo que antes era imposible, es motivo suficiente para hacerlo, sin pararse a pensar desde un punto de vista pedagógico en lo que el cambio aporta a la mejora del aprendizaje.
Sin embargo, las razones para invertir el uso del tiempo no son, ni ideológicas, ni tecnológicas, pues fundamentalmente lo son de eficacia pedagógica que es muy superior a la del ineficaz sistema tradicional. Dicho de una manera más clara y sencilla,
los alumnos aprenden mucho más y mejor de esta manera invertida que cuando empleamos la metodología tradicional.
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| Mejoras en la calificación media de alumnos de tres asignaturas universitarias con respecto a las obtenidas mediante metodología expositiva tradicional (en el primero de los años estudiados). Se observa la relación de la mejora en calificación media en las pruebas de evaluación del aprendizaje (fila de gráficos inferiores)con el porcentaje de alumnos que realizan el estudio previo de más de la mitad de los temas (fila de gráficos superiores) |
En los años 90 se desarrollaron varias metodologías (
just in time teaching, peer instruction, team based learning) para transmitir la información a aprender fuera de la clase y fomentar su estudio previo por los alumnos de manera que el tiempo de clase pudiera dedicarse a actividades de aprendizaje activo e inductivo. En su momento estas metodologías se denominaban de
blended learning (por combinar transmisión de información
on line con trabajo activo e inductivo en clase) y aunque todavía no existía youtube ni se había acuñado el término de
flipped learning es claro para cualquiera con sentido conocimientos sobre metodologías de enseñanza que estos métodos constituyen formas genuinas y precursoras de la clase invertida y del modelo de aprendizaje inverso.
Estos métodos lograban motivar a los estudiantes para que estudiasen y se preparasen para la clase proporcionando ademas
feedback al profesor. Esto permitía que tanto los alumnos como el profesor llegasen mucho
mejor preparados a la clase para la interacción presencial y la realización de actividades.
McKeachie el autor de
Teaching tips escribió acerca de la falta de eficacia de las clases magistrales:
“Un gran número de estudios han comparado la eficacia de las clases magistrales con otros medios de enseñanza. Los resultados deberían desanimar a aquellos que dan clases magistrales. Los métodos de discusión son superiores a las clases magistrales en retención de información después de la finalización de una asignatura; también en transferencia de conocimientos a nuevas situaciones, en desarrollo de la competencia para la resolución de problemas, razonamiento y cambio en actitudes y en la motivación para continuar aprendiendo (Mc Keachie et al. 1990).más sobre esto en https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/El
flipped classroom, no hace milagros, pero pone al profesor en la ruta de comprender mejor los problemas de comprensión de sus alumnos y de esta manera buscar caminos alternativos que le permitan mejorar la comprensión y el aprendizaje de sus alumnos. Esa ruta conduce a mejoras muy significativas a medio y largo plazo en el aprendizaje de sus alumnos.
Evolución de las metodologías flipped más allá del simple flipped classroom: combinaciones de métodos, Flipped learning forte, mastery learning, Flip in colours.Algunos de estos métodos de fomento del estudio previo (
just in time teaching o enseñanza justo a tiempo) aprovechaban la ocasión de la comprobación del estudio previo mediante un cuestionario
on line de preguntas abiertas para que los alumnos reflexionasen sobre sus dificultades e informasen de ellas al profesor, que con esta información podía replantear el uso del tiempo de clase y enfocarlo en la resolución de las dificultades de sus alumnos. La consecuencia es que esta transferencia de información profesor a sus alumnos si se acompaña del encargo de tareas reflexivas producirá no sólo estudio sino también reflexión metacognitiva. La transmisión de estas reflexiones desde los alumnos al profesor antes de la clase (
feed forward) le permitirá al profesor detectar la prevalencia de los problemas de comprensión más importantes y las dudas que es necesario resolver de manera más urgente. Una clase planteada de esta manera aumenta la empatía que el profesor siente por sus alumnos, facilita la sintonía mutua y aumenta la motivación de los alumnos por aprender y la del profesor por enseñar mejor.
Otras metodologías cómo el peer instruction de Eric Mazur enfatizan estudio previo con la realización de actividades de cuestionamiento y discusión durante el tiempo de clase. En la figura se muestran los resultados de
Eric Mazur usando la metodología enseñanza por compañeros peer instruction en la que los alumnos estudian antes de clase y en clase responden a preguntas y discuten la justificación de sus respuestas.Las ganancias de aprendizaje obtenidas con el peer instruction (IE1) duplican las obtenidas por métodos tradicionales. Cuándo se combinan los dos métodos descritos (IE2) las ganancias de aprendizaje obtenidas con la combinación de
peer instruction y JITT triplican las obtenidas por métodos tradicionales.
El flipped learning forte es al flipped learning, lo que el doble salto mortal es al salto mortal simple. En esta metodología el profesor se compromete a contestar electrónicamente a las dudas urgentes de sus alumnos en una lista de distribución. También abre foros on line sobre aquellos conceptos que suponen una mayor dificultad para sus alumnos. De este modo se fomenta que antes de empezar a tratar un tema en clase los alumnos lo hayan leído e intentado entender comunicado sus dudas, al profesor, recibido feedback de él sobre ellas y han debatido en el foro sobre los aspectos más dificultosos. En el flipped learning forte se deben usar también métodos de evaluación formativa como el PEPEOLA, el , el Team Based Learning o el just in time teaching.
El uso de esta metodología logra mejoras espectaculares en niveles de aprendizaje medidos en exámenes de evaluación y en valoración por los alumnos de la actividad docente de los profesores. Nosotros también hemos mejorado los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos en las seis asignaturas en las que lo hemos implementado. Mostramos el efecto de la metodología sobre los resultados en los exámenes en una de estas asignaturas.
Además de la espectacular mejora de los resultados de aprendizaje las
razones para invertir este uso del tiempo son múltiples, ahí van unas cuantas:
En primer lugar invertir las clases hace estudiar a los alumnos antes de que nos reunamos con ellos en clase e incluso nos permite recibir su feedforward (electrónicamente) incluso antes de iniciar la interacción presencial. Los alumnos llegaran a la clase mejor preparados para participar. El profesor planteará la clase conociendo sus dificultades de comprensión y sus preferencias.
En segundo lugar, invertir las clases nos dará tiempo para revisar y corregir el trabajo de nuestros alumnos en clase proporcionándoles feedback y reduciendo el trabajo de corrección de tareas fuera de clase. Al sacar parte de la transmisión de información y las explicaciones del tiempo de clase liberamos tiempo de clase que podremos utilizar para interaccionar bidireccionalmente con nuestros alumnos en clase como grupo, con pequeños grupos de trabajo cooperativo e incluso (si no tenemos muchos alumnos) podremos interaccionar con ellos individualmente.
El profesor es mucho más útil a sus alumnos ayudándoles a resolver dificultades de manera personalizada que cuando gasta casi todo su tiempo de interacción presencial en la transmisión de la información a la masa de sus alumnos. Las tecnologías actuales nos permiten transmitir la información al alumno a distancia y así prepararlo para trabajar presencialmente en el aula donde cuando tengan dificultades, recibirán tutorización, ayuda y retroinformación más personalizada de su profesor.
En tercer lugar al aumentar la preparación previa a la clase, los alumnos aumentarán su predisposición a participar en clase e implicarse en las actividades que proponga el profesor.
